La investigación educativa

Presentación

Las catacumbas que resguardan las experiencias docentes en las escuelas de educación básica de nuestro estado, dan fe del cansancio existencial de los docentes, reflejan la pérdida de sueños y de utopías. Encapsulados en la rutina que ofrece la comodidad y las prebendas de los "logros laborales", difícilmente se conectan a lo que Freire llama el inédito viable, puede más el acondicionamiento que el propio devenir del ejercicio docente como medio de subsistencia ha creado en nosotros.

Educar la esperanza se hace urgente, con ella podemos transitar del oprobio a la dignidad, del conformismo a la acción y sobre todo de encontrar una lectura de la realidad que nos lleve a un modo de apropiación del presente que dignifique nuestra profesión.

El ejercicio practicista que los docentes hemos acuñado en los últimos cincuenta años, añaden por antonomasia un subejercicio pedagógico que soslaya las rutas que permiten orientar las decisiones que se toman; para confrontar la problemática cotidiana áulica. Es urgente pasar de la doxa al episteme, no se puede construir un camino en el que se transite a tentadillas, (Lewis 2002:38) afirma; una ciencia sin teoría es ciega, debe de haber una interacción entre la teoría y los hechos. Hay que correr los riesgos necesarios que apuntalen el intento de comprender los fenómenos que se presentan en el salón de clases y las posibilidades reales de transformación.

Muchas han sido las retahílas que la autoridad, tanto estatal como federal han empleado, algunas implícitas en las propias modas sexenales Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (anmeb 1993) y otras en los programas emergentes o colaterales, Alianza para la Calidad Educativa (ace), todas como grandes intentonas por llevar al docente a escenarios de transformación, coberturados desde la obstinación por estandarizar los resultados evaluativos al desarrollo occidental más que por la legítima aspiración de construir identidad como docente.

El reto es entonces como construir miradas que construyan el futuro mismo como docente, es por eso que revisar los posicionamiento científicos metodológicos de los grandes cuerpos de la investigación educativa, ayudará a tender los andamios necesarios por el que se pueda caminar a la luz de la razón. En esa tesitura haré un análisis de estos dos paradigmas, que sin menospreciar los aportes de cada uno, habré de definir aquel que más ayude en este momento mi desempeño como docente.

Investigación Cuantitativa vs Investigación Cualitativa

Sectarizar las vías que lleven a entender de manera científica la realidad áulica es un craso error, satanizar a uno de los dos limita la ayuda que estos en plena interacción pueden ofrecer. El primero producto de las exigencias metódicas cientificistas del siglo antepasado, desde la lógica que toda ciencia debiera estar cromada con el rigor que los pasos del método ceñían. La cualitativa en abierto desafío de no medir con una tabla rasa a todas las ciencias, y que la propia cuantificación había descalificado por décadas.

Cabe destacar que en ese inter de pureza se cometieron excesos que hoy día se van resolviendo, considerando que puede haber convivencia entre estos dos, (Hernández 2008:21) el modelo mixto, ambos se entremezclan o combinan en todo proceso de investigación o al menos, en la mayoría de sus etapas. Considero entonces que lo que pudiera exigirse de pureza, debiera de conciliar aquello que haga en condiciones de realidad el logro más seguro de los propósitos de la investigación. Más sin embargo es necesario comparar para poder dilucidar la pertinencia de cada uno de los dos en las posibilidades reales de incidencia pedagógica en el aula, en el uso claro de un visor que nos permita encontrar tanto la interpretación de la problemática como la acción para confrontarla, lo anterior hace necesario la conceptualización.

• a) Cuantitativa

Parte del supuesto que la realidad es relativamente adaptable a través del tiempo, observa relaciones causales entre los fenómenos sociales desde una perspectiva mecanicista, asume una postura objetiva separando su postura con respecto a los participantes en la investigación, estudia muestras que representan poblaciones, haciendo una medición penetrante y controlada, analiza la realidad social descomponiéndola en variables, emplea conceptos preconcebidos y teorías para determinar qué datos van a ser recogidos, utilizada datos de inferencia estadística. Se le denomina también, paradigma positivista, científico, hipotético, racionalista.

La realidad que construye está ligada a los aspectos propios de la ciencia positiva; es neutral, se centra a estudiar de manera fría los fenómenos, en educación puede tener sus riesgos, sin dejar de reconocer que en algunos aspectos como la evaluación ofrece resultados para direccionar acciones. (Briones 1997:37) hace la siguiente categorización. Así, según el objetivo principal, las investigaciones pueden clasificarse en descriptivas y en explicativas. Según el tiempo durante el cual se realiza el estudio se distinguen las investigaciones sincrónicas o transversales, que se refieren al objeto de investigación en un mismo período de tiempo, y las investigaciones diacrónicas o longitudinales, en las cuales los individuos se analizan durante un cierto tiempo, de manera más o menos continua.

Otra clasificación importante de las investigaciones cuantitativas se basa en la posibilidad que tiene el investigador de controlar la variable independiente y otras situaciones del estudio (como conformar por su cuenta el grupo o los grupos que serán objetos de su estudio). De acuerdo con este criterio se distinguen los siguientes tipos generales de investigaciones: a) experimentales; b) cuasiexperimentales; y c) no experimentales.

Se apoya en instrumentos no observacionales como; el cuestionario y la entrevista estructurada, el investigador es ajeno al investigado se somete a la lógica de que cualquier consideración con el objeto corre el riesgo de manipulación de resultados.

• b) Cualitativa

Surge en contraposición a la cuantitativa, consolida un posicionamiento de estudiar los fenómenos educativos e incidir en su transformación. (Pérez Serrano 2002:26) matiza: el modelo naturalista o cualitativo se nutre de varias perspectivas que han contribuido al desarrollo de esta nueva era, cuyos supuestos coinciden en lo que han llamado paradigma hermenéutico, interpretativo-simbólico o fenomenológico.

Presenta características como:

La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis, reconoce una realidad que se conforma por hechos observables y externos, sino también por signos, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás.

Intenta comprender la realidad, privilegia el mundo de la vida, considerando la interacción de los hombres, media la compartencia de todos sus actos. Partiendo de la realidad misma de la interacción de los sujetos, el objeto de estudio es el mundo de la vida cotidiana, tal y como lo viven.

Describe el hecho en que se desarrolla el acontecimiento, reconoce el contexto como plataforma básica del acontecimiento, respeta la palabra escrita y oral inmersa en los datos descriptivos.

Profundiza en los diferentes motivos de los hechos, la realidad no puede tamizarse desde las acciones medibles de los hechos, se interesa por entender el rumbo de las acciones humanas, la acción puede ser manifiesta o puramente interior y subjetiva.

Su plataforma accionaria la consolidad desde la colaboración directa de: la etnografía, la hermenéutica crítica y analógica, los estudios de caso, el método histórico, la investigación-acción.

Hay un principio básico de este modelo en la investigación educativa, transformar la realidad, desde el entendimiento pleno de los fenómenos problemáticos endilgando las acciones, a los sujetos, con los sujetos y siempre en comunión.

Comparativo de los dos paradigmas

Realizar un ejercicio de teorización del tema que me ocupa, consolida las expectativas de incorporar elementos ordenados en el ejercicio diario. (Ruth Sautu de CLACSO Argentina, 2003:47) hace las siguientes precisiones al respecto.

El paradigma cualitativo una opción viable en la transformación de la práctica docente

No puedo de dejar de aducir los esfuerzos que en los últimos cinco siglos se han realizado para transformar la escuela en todos sus actos que la componen, tampoco se puede dogmatizar un paradigma y sobre todo desistir de reconocer el aporte que la misma visión positiva dio al paradigma cualitativo.

Se hace necesario incorporar al intento reflexivo los elementos sustantivos de este modelo, parto de las preocupaciones que el docente tiene en su vida cotidiana en problemas educativos de corte metodológico, ya sea en matemáticas, historia, ciencias, etc., y acostumbrado a la rutina pierde en algunas ocasiones la paciencia de observar el entorno naturalista de los niños, de preguntar al medio familiar las últimas relaciones de los padres y del dicente, de escudriñar la convivencia en el entorno escolar.

Si el docente se apropia de herramientas que este paradigma ofrece, del uso de instrumentos observacionales como el diario del maestro; considerado como la síntesis diaria de la experiencia didáctica y de convivencia áulica, coadyuva a entender y a planear en razón de las necesidades del grupo, las listas de cotejo darán certidumbre a los rasgos de evaluación y será posible un acto de humanismo en el trato que se le dé al sujeto cognoscente, sin que demerite la norma de evaluación.

Cabe mencionar que si bien la investigación educativa abarca cuerpos grandes de estudio, tampoco cierra el grifo de un solo uso, en entornos áulicos hace posible que la práctica se teorice como un acto de transformación, de pertinencia a partir de las necesidades que arroje los instrumentos auxiliares que ofrece.

La investigación acción, el riel que marca la diferencia

Considerada como una moda y en ocasiones exacerbada, se presenta como un carril seguro para mejorar los actos pedagógicos del docente, en ella se comprime lo más representativo de los paradigmas de investigación y se diseña en la búsqueda de respuestas claras para accionar y transformar la realidad. (Pérez Serrano 2002:150) la conceptualiza como: el proceso por el cual los prácticos intentan estudiar los problemas científicamente sus decisiones y acciones. Se direcciona bajo la lógica de detectar para intervenir, no se fía de medidas eminentemente descriptivas va hacia caminos de transformación.

El devenir de las mejoras que se le siguen haciendo a la I-A, dan fe puntual de su condición holística que presenta, inicialmente Kurt Lewis, la cromaba de acciones positivistas, desde un modelo cientificista de resolución de problemas[1]se centraba en pasos muy definidos y que en la actualidad desde la visión de sus detractores la comparan con el rigor que el mismo método exige en la cuantitativa, sin embargo no se hubiera podido mejorar sin esta iniciativa.

• a) La investigación acción, una visión acaba del ejercicio docente.

De manera personal y en la oportunidad que me brinda el nivel educativo donde laboro me permiten transitar de manera segura en el marco de esta metodología, la formación de los futuros maestros de educación primaria exige que las acciones coberturen el máximo posible, los aspectos que desde la formación del docente le ayuden a encontrar una identidad que los conduzca hacia la emancipación de sus actos y el mejor camino lo ofrece la I-A.

Ante actos acomplejados de autoridad debe de emerger la creatividad del docente, conformarse a las mismas recetas que los planes y programas oficiales ofrecen es vivir en comodidad, construir visiones de colectivo contrarresta los daños estructurales y colaterales de la formación docente. La utopía de la escuela nueva permite movilidad de acción en compañía, filosofía que nos sensibiliza y nos conduce a la compartencia[2]nadie puede pichicatear su experiencia, que desde la mezquindad se acumule en los años de experiencia. Debemos de entender que los actos docentes deben de discutirse y una discusión exige de dos, Stenhouse proponía, "ningún aula ha de construir una especie de isla. Los profesores que trabajan en este tipo de género de investigación necesitan ponerse mutuamente en comunicación. Han de informar de su trabajo". Por esa razón nos obligamos a buscar rutas distintas es decir, solo desde la contrahegemonía podemos mermar la intencionalidad de la autoridad. No se puede educar la esperanza sin la alternativa, y que se puede vivenciar en planteamientos que dignifique a los actores que participamos en el acto educativo.

Estoy convencido que la alternativa para la formación de maestros en educación básica, se encuentra en este modelo. Representa la oportunidad de conducir hacia la conformación de profesionales en ejercicio y de docentes militantes, que se sacudan la dura carga del positivismo, que se apropien de una naturaleza colectiva de la vida y para la vida, este ejercicio formativo nos conduce a la liberación de; pensamiento, de identidad y sobre todo de acentuar diariamente el derecho de soñar.

El menosprecio que en los últimos cincuenta años han hecho los gobiernos sobre los docentes, nos permite entender que nada que ayude a resolver la crisis educativa, deberá imponerse, deben de ser actos volitivos conscientes que; los esfuerzos empiezan de manera personal y se colectivizan en la medida que se transite al siguiente escalón de la colectividad.

Bibliografía

BRIONES, Guillermo, Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales, ed. ICIS, Colombia, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza, ed. Siglo XXI, México, 1992.

HERNANDEZ, Sampieri Roberto. Metodología de la Investigación, ed. Mc Graw Hill, México, 2003.

MCKERNAN, James. Investigación-acción y curriculum, ed. Morata, España, 2002.

PEREZ, Serano Gloria, Investigación cualitativa, retos e interrogantes, ed. La muralla, España, 2002.

SAUTU, Ruth, Manual de metodología, Clacso Argentina, 2005.

Autor:

Filiberto Valdés de la Rosa

[1] Clasificación que hace James Mckernan, en su libro investigación acción y curriculum.

[2] Categoría comunal que el maestro Jaime Luna Martínez, recupera desde la visión originaria, refiere a la necesidad de caminar juntos en la comuna, se comparte el dolor, la alegría y los aciertos, se resuelven las necesidades con la comunidad en comunión a través del trabajo no remunerado (tequio).