- La educación como proceso y resultado
- Crítica al reduccionismo cognitivo de la educación
- La educación como un proceso de formación de la experiencia
- Referencias bibliográficas
La educación es un fenómeno complejo atravesado por múltiples aristas y en consecuencia es abordado investigativamente por diversas ciencias y en cada una de ellas desde diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas. Las reflexiones que a continuación propongo se enmarcan dentro de lo psicológico y específicamente en el nivel subjetivo individual.
El objetivo principal de esta propuesta es dirigir la atención hacia la necesaria reconstrucción de la educación rescatando su perspectiva liberadora del individuo y poniendo énfasis en su carácter preventivo como preparación para la vida. En tal empeño resulta esencial propiciar una práctica educativa que privilegie en su actuación el desarrollo de la afectividad del sujeto y la formación de sentidos subjetivos a través de la experiencia
En la sociedad se operan múltiples procesos que transforman a sus miembros, que modifican su personalidad, sus modos de actuación y en general su vida. La educación es uno de estos procesos. A mi juicio, su rasgo distintivo es que los cambios que produce en los individuos, son socialmente deseables, responden a los intereses cardinales de las clases que tienen el poder real, o sea el económico y el político. Numerosos son los sujetos sociales (personas, grupos, organizaciones, instituciones, etc.) que participan en la educación.
No toda transformación socialmente deseada, transcurre en condiciones formalizadas, dirigidas, institucionalizadas. Cabría preguntarse si es educación o no los cambios que se operan en la conducta del joven como resultado de su deseo de ser bien valorado por su amada y que no se lograron mediante un currículo, ni a través de actividades docentes concebidas en la escuela.
Las tradiciones, las normas de funcionamiento de algunos grupos, la formación de la opinión pública, entre otros, son ejemplos de fenómenos educativos que surgen bajo cierta espontaneidad. Con ello sólo quiero llamar la atención sobre aquella parte de la educación que no es formalizada, institucionalizada o escolarizada, pero que sí responde a los ideales sociales vigentes y resultan socialmente deseadas.
Cabría también delimitar el alcance, en términos de influencia social (procesos socializadores) de la educación y la pedagogía. Las influencias educativas son aquellas que promueven cambios en la personalidad de los educandos en un sentido socialmente deseado. Las mismas pueden tener un carácter formal e informal, espontáneo o planificado.
Sin embargo, las influencias pedagógicas, son aquellas que transcurren en un marco institucionalizado, son dirigidas, planificadas, controladas, evaluadas, etc. Tal distinción, en momentos en que hay reconocimiento creciente del carácter selectivo y activo del sujeto, permite comprender como en no pocas ocasiones algunas influencias pedagógicas fracasan, ya que no comprometen al sujeto, que sí resulta sensible, orientado y selectivo a influencias sociales no educativas. F. González (1997) ha aportado una categoría psicológica que permite explicar este fenómeno, me refiero a lo que él denomina unidad subjetiva de desarrollo.
Determinados vínculos del sujeto con otras personas u actividades, llegan a alcanzar un alto grado de significación para el sujeto, comprometiendo sus motivaciones e intelecto, condicionando su orientación, selectividad y sensibilidad a sus influencias. Cuando esto ocurre en una dirección socialmente deseada estamos hablando de educación.
En tanto resultado, la educación también resulta un problema complejo. Al nivel del sujeto individual se destacan muchas aristas a considerar: qué indicadores tomar, cómo evaluarlos, ¿dónde se expresan los resultados de la educación: en las estructuras, en las funciones o en los contenidos? ¿Cómo lograr la estabilidad y la fijación de las cualidades personales y comportamientos educados?
No se trata de meras cuestiones teóricas y especulativas, son también problemas prácticos concretos, con los cuales se enfrentan los educadores cotidianamente. En la solución de cada uno de estos problemas a la psicología le corresponde un lugar especial.
Una de las tareas más importantes consiste en la traducción educativa del inmenso caudal de conocimientos psicológicos acumulados en las diferentes ramas del saber psicológico
- La educación como proceso y resultado.
El predominio de la concepción cognitivista de la educación ha conducido a la hiperbolización del alcance del aprendizaje como mecanismo socializador. Esta es una tendencia recurrente en las ciencias. Es la creencia en que todo puede ser explicado por un solo principio, desde una sola categoría.
Parecería que como proceso, la educación se reduce a un problema de aprendizaje, al respecto resulta ilustrativa la siguiente idea de Álvarez de Zayas, R. M.: "Desde otra perspectiva, la de los sujetos, alumno y maestro, el problema de la educación se concreta primordialmente en el proceso de aprender y enseñar, en el que se sintetiza todo proceso educativo" (1997; p. 13)
Con independencia del contenido de las definiciones que los diferentes autores dan al aprendizaje, su comprensión y su implementación práctica se reduce a conocimientos hábitos y habilidades, quedando fuera otros componentes de la subjetividad como los procesos afectivo-motivacionales.
El aprendizaje significativo entiende la significación como el modo en que los nuevos conocimientos se entronizan con los ya existentes. Lo significativo no está dado por el modo en que se vinculan con las necesidades y motivos del sujeto, sino con los conocimientos precedentes, con lo que queda atrapado dentro de los límites cognitivistas.
No es casual que en la literatura psicológica y educacional contemporánea, el paradigma cognitivo conductual y el constructivismo sean prácticamente dominantes. Ello tiene condicionamientos económicos y políticos muy concretos.
Las corrientes cognitivitas contemporáneas sustentadas en el idealismo subjetivo kantiano y el positivismo, precisamente propugnan un hombre que reacciona no ante la realidad que refleja, sino ante una construcción subjetiva de esa realidad, un hombre que no se relaciona con la realidad objetiva, sino con una realidad virtual, simbólica.
Para este tipo de hombre y de acuerdo con estas teorías, los valores son una construcción intelectual que se aprenden, que se construyen subjetivamente. De esta afirmación se infiere el carácter manipulable de la formación de valores.
En ausencia de una valoración crítica de las consecuencias ideológicas de las teorías cognitivitas y en interés de concretar la concepción cubana de la clase como el momento educativo fundamental del proceso, hemos caído en posiciones inconsecuentes con los fundamentos psicológicos de orientación marxista.
Veamos una definición bastante conocida de la clase:
La clase es la forma organizativa mediante la cual el maestro, en el transcurso de un tiempo rigurosamente establecido y en un lugar condicionado especialmente para este fin, dirige la actividad cognoscitiva de un grupo constante de alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos, utilizando los tipos, medios y métodos de trabajo que crean condiciones propicias para que todos los alumnos dominen los fundamentos de lo estudiado directamente en el proceso de enseñanza, así como también de la educación y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los alumnos.
A tenor de lo señalado en esta definición cabría preguntarse si la vida y el entramado de vínculos del educando con su contexto de actuación que requieren ser educados pueden atraparse en el espacio de la clase y por demás hacerlo desde la "actividad cognoscitiva".
Veamos cómo se fundamenta la clase como espacio fundamental del proceso educativo:
La clase constituye la forma fundamental de organización del proceso docente- educativo porque en ella se dan las condiciones necesarias para fundir la enseñanza y la educación en un proceso único, dotar a los alumnos de conocimientos, habilidades y hábitos, desarrollar sus capacidades cognoscitivas y las cualidades de su personalidad en conformidad con las exigencias de la educación en Cuba (p. 9).
Debemos reflexionar si en el transcurso de un tiempo rigurosamente delimitado y desde el espacio escolar es posible incidir en la construcción de sentidos subjetivos, de nuevas necesidades y motivos movilizadores del comportamiento en todos los contextos de actuación del sujeto. Sin negar el valor esencial de los conocimientos y de la actividad cognoscitiva en la formación de la personalidad, creemos que igualmente resultan esenciales otros escenarios de interacción educativa que privilegien lo motivacional afectivo, no de modo indirecto a través de lo cognitivo, sino directamente, desde el comportamiento del propio sujeto, de su comunicación y la expresión de sus emociones y vivencias afectivas.
Hoy pocos dudan de que los valores, los sentimientos y las cualidades formen parte del contenido de los programas de enseñanza y en consecuencia son aprendibles. No se trata de renunciar a intervenir sobre ellos desde la clase, sino de incorporar a la actividad educativa a otros escenarios en igualdad de prioridad, permitiendo incidir sobre el educando con mayor integralidad.
Ante la pregunta ¿es posible una didáctica de los valores?, mi respuesta es sí y no. Sí es posible y de hecho se hace, enseñar los componentes cognitivos de la actuación conforme a valores. Qué es el valor, cómo se manifiesta, cuáles conductas son consistentes con esos valores y cuáles no. Todo eso se puede aprender. Sin embargo eso no garantiza una verdadera actuación conforme a valores. Se puede aprender a ser honesto y no ser honesto. Se es verdaderamente honesto cuando no se puede actuar deshonestamente y esto no es sólo un problema de aprendizaje.
La honestidad como valor se convertirá en cualidad personal una vez que se objetivise y fije en el comportamiento del sujeto y ello será consecuencia de que mediante el mismo, se realicen las necesidades correspondientes. La honestidad se convertirá en valor para el sujeto cuando le resulte necesaria.
El error consiste en intelectualizar y racionalizar fenómenos que si bien tienen componentes intelectuales, no se reducen a ellos, por lo que su educación supone mecanismos que rebasan los límites del aprendizaje y que requieren de escenarios extraclases y extraescolares.
En tal sentido, la conocida tesis de Delors sobre los aprendizajes básicos, requiere de una valoración crítica. Nos parece que si bien se puede aprender a ser y a convivir, el problema no se reduce a esto, lo cual es sumamente peligroso, ya que una educación que se limite a ello, puede engendrar grandes simuladores que eliciten conductas deseadas, pero incapaces de autorregularse.
La educación debe entenderse como un proceso de creación y dirección de las necesidades, y esto implica ir más allá de la transmisión de saberes.
Cabría preguntarse qué se puede aprender. ¿Se puede educar por otras vías que no sean esencialmente instructivas y no impliquen aprendizaje? Este es un ejemplo típico de cómo nuestro pensamiento está más entrenado en relacionar que en diferenciar.
Seguramente estarán pensando que es imposible separar la educación de la instrucción y del aprendizaje y esto ciertamente es así, pero la educación también transcurre a través de procesos no conscientes, en que lo intelectual está en un segundo plano y lo fundamental es la afectividad y las emociones. L. S. Vigotsky supo captar tempranamente esta peculiaridad de lo psíquico a la que denominó apropiación, para dar cuenta de ese proceso complejo de tránsito de la experiencia histórico-cultural externa al sujeto a su plano interno intrasubjetivo, que si bien incluye lo que hoy conocemos como aprendizaje, lo rebasa, no sólo por su contenido, sino también por los mecanismos dinámicos que en él intervienen.
Reconocer los límites del aprendizaje es de capital importancia metodológica para poder replantear problemas investigativos actuales de la pedagogía y la educación y lograr una relación interdisciplinaria con la psicología desde los conocimientos más holísticos de esta ciencia.
- Crítica al reduccionismo cognitivo de la educación.
- La educación como un proceso de formación de la experiencia.
Sin negar el importante papel del conocimiento y de los procesos cognoscitivos en la educación, pensamos que es necesario repensar la educación desde una perspectiva integral que incorpore de manera sustancial lo emocional y afectivo como expresión de la satisfacción de las necesidades del sujeto.
L. I. Bozhovich concebía la educación como un proceso de formación de cualidades personales mediante la fijación de comportamientos, acotando que esta fijación se daba sólo cuando a través de esos comportamientos se realizaban las necesidades del sujeto. Siguiendo a esta autora creemos necesaria una educación basada en la creación y satisfacción de las necesidades del sujeto, proceso en el transcurso del cual se producen vivencias afectivas y estados emocionales.
Dentro de la psicología clínica y de la salud, las emociones son vistas en su carácter disfuncional, asociadas al estrés, perturbadoras del pensamiento y desorganizadoras del comportamiento. Son conocidas aquellas que enfatizan en sus aspectos biológicos y fisiológicos y las que subordinan las emociones a lo cognitivo (las teorías cognitivas de las emociones). Sin embargo, desde los conocimientos disponibles se hace evidente su pertinencia en el perfeccionamiento de la educación.
La categoría emoción es empleada en psicología tradicionalmente para denominar una reacción que implica determinados cambios fisiológicos, tales como la aceleración o la disminución del ritmo cardíaco, la disminución o el incremento de la actividad de ciertas glándulas, o un cambio de la temperatura corporal. Sin embargo, la emoción es más que eso, es una imagen psíquica que da cuenta de la relación del sujeto con la realidad y específicamente con el modo en que dicha realidad se vincula con sus necesidades.
Las tres emociones primarias son la ira, el amor, y el miedo, que brotan como respuesta inmediata a un estímulo externo, o son el resultado de un proceso subjetivo como la memoria, la asociación o la introspección. El psicólogo conductista estadounidense John Watson puso de manifiesto en una serie de experimentos que los niños pequeños son ya susceptibles de tener estas tres emociones, y que las reacciones emocionales pueden condicionarse.
Los estímulos externos disminuyen su importancia como causa directa de la reacción emocional de un individuo según éste madura, y los estímulos que suscitan estas emociones se vuelven más complejos. Así, la misma condición ambiental que inspiraría ira en un niño pequeño puede causar miedo en un adulto. No obstante, según aumenta el nivel emocional de la reacción, el parecido entre los distintos tipos de reacción aumenta también: la ira extrema, el pánico o el resentimiento tienen más en común que las mismas reacciones en fases menos exageradas.
Por su parte, la afectividad es el término genérico que designa el sentimiento de placer o dolor que acompaña a las emociones.
En muchas corrientes y escuelas psicológicas la afectividad se considera la base de la vida psíquica; sin embargo, como concepto o categoría científica tiene una historia reciente. El filósofo alemán Immanuel Kant contribuyó de forma decisiva a su consolidación como categoría diferenciada de los procesos cognitivos y apetitivos.
La afectividad puede clasificarse en distintas modalidades (sentimientos, emociones, pasiones y otras) en función de la intensidad, duración, las bases fisiológicas, etcétera, aunque lo que realmente la caracteriza es la experiencia de agrado o desagrado que se hace patente. La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la vida humana: mediante ella nos unimos a los otros, al mundo y a nosotros mismos. Este sentimiento aparece en las conductas más elementales de la vida animal y se va volviendo más compleja según nos elevamos en la escala. En el ser humano sufre un proceso de maduración y desarrollo desde la infancia, donde aparece como difusa y egocéntrica, hasta que en la vida adulta se diversifica como tonalidad que tiñe todo nuestro acontecer.
Es comprensible entonces que las emociones y la afectividad en general, resultan esenciales en la dirección del comportamiento del sujeto. La elaboración subjetiva de la realidad, no se reduce a su aspecto cognitivo, se da en unidad con las vivencias afectivas y emocionales y este es un proceso de formación de la experiencia.
En el transcurso de su vida, el sujeto no solo refleja en su psiquis la realidad que le rodea, sino que también conforma una vivencia del modo en que esa realidad se relaciona con sus necesidades, lo cual elicita vivencias afectivas de diversos tipos, matices, intensidades y dirección.
Al reflejar la realidad, en cualquiera de sus modalidades, se conforman vivencias afectivas, representaciones cognitivas e intelectuales, así como estructuras simbólicas, (consciente e inconscientes) y algunas de ellas no observables directamente en el comportamiento.
No todo lo que el sujeto vivencia al reflejar la realidad puede ser representado de modo intelectual y racional, de modo que el lenguaje simbólico resulta un mecanismo de comunicación que no sólo le permite subjetivar la realidad objetiva, sino también objetivar la realidad subjetiva.
Estos procesos están mediatizados por los diversos constituyentes de la subjetividad ya existente en el individuo: su estado funcional, su memoria cognitiva y biológica, su personalidad, su capacidad de procesamiento de la información, su temperamento, así como la configuración del contexto de actuación en el momento dado. Todo ello da cuenta de la conformación de la estructura de sentidos subjetivos y de la experiencia.
Entendemos por sentidos subjetivos a la manera individual en que las representaciones intelectuales, las estructuras simbólicas de la conciencia y las emociones se integran en el reflejo de la realidad.
A su vez entendemos por experiencia al proceso internamente condicionado de generación de sentidos subjetivos a partir de la objetivación de sus necesidades y vivencias afectivas. La experiencia es un importante componente en la regulación del comportamiento del sujeto.
Desde esta perspectiva la experiencia, como forma de reflejo de la realidad es un proceso que acompaña al sujeto en toda su actuación, incluido el aprendizaje. Sin embargo la experiencia no se enseña, no se trasmite, es muy íntima, e individual. Lo anterior no significa que no sea educable, por el contrario, consideramos que la educación es ante todo un proceso de dirección y modelación de la conformación de la experiencia del sujeto.
En otras palabras la educación no debe limitarse la transmisión de significaciones, también debe ocuparse de la dirección de la experiencia en la conformación de sentidos subjetivos.
Si hemos dicho que los sentidos subjetivos integran las vivencias afectivas, las representaciones cognitivas intelectuales y las estructuras simbólicas, la educación debe actuar de modo específico sobre las tres. Sin embargo hasta el presente sólo lo hace directamente sobre las representaciones cognitivo intelectuales. Es de lamentar que en la práctica educativa, las experiencias de intervención sobre la afectividad y las estructuras simbólicas resulten esporádicas e inexistentes.
Pensamos que la educación debe extender su intervención hacia las emociones y las estructuras simbólicas.
Una educación basada en la experiencia debería modelar situaciones donde el sujeto pueda canalizar sus emociones, no solo las positivas, sino también las negativas como una vía de crecimiento espiritual y humano. Desafortunadamente, el hombre común solo recibe este tipo de ayuda desde la psicoterapia, en condiciones de tratamiento ante un desorden psíquico, cuando lo verdaderamente productivo, profiláctico y preventivo, sería que fuera educado para ello.
A modo de ilustración formularemos la siguiente pregunta: ¿es legítima una educación apoyada en la culpa como emoción negativa? Nuestra respuesta, definitivamente es sí. Sin sentimientos de culpa no puede haber autorregulación, una cualidad esencial del sujeto educado.
Debemos distinguir la culpa racional, de la irracional. La primera se origina ante un comportamiento socialmente reprobable por parte del sujeto y ante el cual se reconoce como responsable, por lo que experimenta vergüenza, arrepentimiento e ira consigo mismo. La segunda, de carácter disfuncional, carece de fundamentos objetivos y puede estar condicionada por evaluaciones distorsionadas del sujeto.
No sólo se debe hacer experimentar culpa ante los comportamientos inmorales y socialmente inaceptables, sino también enseñar cómo librarse de la culpa. La educación debe centrarse en la actuación del educando, la culpa se reduce con acciones concretas dirigidas a:
- reconocer el hecho en el que se incurrió.
- hacer saber a los afectados nuestra responsabilidad y nuestro conocimiento de las consecuencias que se derivan de nuestros hechos.
- identificar y realizar las acciones posibles para reducir, mitigar eliminar las consecuencias de nuestras acciones.
- hacernos el firme propósito de que tales acciones no se repitan en el futuro.
En la concreción metodológica de esta arista de la educación resulta perentorio, lo que hemos dado en llamar la traducción del conocimiento psicológico disponible en otras esferas de la práctica psicológica.
Es conocido que en la psicoterapia y desde diferentes aproximaciones teóricas se han desarrollado múltiples mecanismos de intervención sobre las alteraciones afectivo-emocionales, así como en la modificación del comportamiento. La psicología de los grupos, a su vez, ha elaborado diferentes técnicas de intervención sobre la subjetividad, basados en la interacción grupal. Todo este arsenal interventivo despojado de sus aspectos terapéuticos y rehabilitadores, pueden ser reinterpretados educativamente, rescatando para la educación sus potencialidades de cambio y transformación.
Conscientes de no haber agotado el tema, y de que las ideas apenas han quedado esbozadas, detenemos nuestras reflexiones en este punto en espera de que otros aporten las suyas y se sumen al debate.
Alvarez de Zayas, R. M. (1997): Hacia Un Currículo Integral Y Contextualizado. Editorial Academia, La Habana
Hedesa Pérez, J. (2000): La Clase Como Forma Fundamental De Organización Del Proceso Docente Educativo. Instituto Pedagógico Latinoamericano Y Caribeño
Dr. C. Israel Mayo Parra
Centro de Estudios de la Educación de la Universidad Pedagógica de Holguín
M Sc. Ana Karina Gutiérrez Álvarez
Hospital Clínico Quirúrgico de Holguín