La comprensión lectora en inglés: su relación con los lenguajes artísticos de las Artes Plásticas

Resumen

El artículo enfatiza en la elaboración de actividades correspondientes a textos relacionados con la formación artística del instructor de arte de Artes Plásticas. Durante su elaboración se utilizaron diferentes métodos tanto del nivel teórico como empírico que permitieron realizar el estudio diagnóstico del estado actual del desarrollo de la comprensión lectora y elaborar la propuesta de actividades para su desarrollo sobre la base de los fundamentos científicos en los que enfatiza la metodología de la enseñanza de la comprensión lectora según Grellet (1981), y los presupuestos metodológicos para la enseñanza de las Artes Plásticas concebidos por Cabrera Salort (1989).

ABSTRACT

The article emphasises on the elaboration of a series of activities related to the artistic formation of the Cuban Instructor of Art. During its elaboration different scientific methods were applied in order to find out the current level for the development of Reading Comprehension, so as the elaboration of the proposal of activities based on the scientific foundation in which the teaching of reading comprehension emphasises according to Grellet (1981). On the other hand, the proposal also takes into account the methodological background related to the teaching of Plastic Arts described by Cabrera Salort (1989).

Palabras Claves: comprensión lectora, Artes Plásticas, principios didácticos

Introducción

La labor de la enseñanza es preparar a los futuros hombres y mujeres con una sólida formación ética, desde la existencia de valores que preserven la esencia espiritual del hombre frente a la despersonalización y el individualismo.

En ese sentido, la enseñanza del inglés se ha convertido en un requisito indispensable para la mayoría de las carreras y es utilizado en el estudio de casi todos los campos académicos.

A lo largo del siglo XX una gran variedad de métodos y teorías lingüísticas han sido aplicadas en diversas partes del mundo para la enseñanza de lenguas extranjeras, pero la práctica ha demostrado que en los países como Cuba, donde se enseña el inglés como idioma extranjero, la metodología es aún insuficiente para desarrollar con efectividad las cuatro habilidades fundamentales del idioma, a saber: hablar, comprender, leer y escribir, y alcanzar un dominio aceptable de los diferentes componentes de la lengua, es decir, la gramática, la semántica, el léxico y la pronunciación.

La asignatura Inglés en las escuelas de instructores de arte debe propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas que permitan a los estudiantes comprender información escrita y oral en dicho idioma, así como expresarse acerca de tópicos relacionados con la vida familiar, escolar y social empleando las estructuras básicas del presente, el pasado y el futuro de manera integrada.

Desarrollo

Las clases de idiomas como lengua extranjera han centrado tradicionalmente la atención en el desarrollo de las habilidades lingüísticas que permiten al aprendiz utilizarlas para desarrollar la comunicación de manera coherente.

En ese sentido, los enfoques y metodologías que se han puesto en práctica para el logro de este objetivo han evolucionado, y por tanto, las habilidades de comprensión de la información, a saber: la comprensión auditiva y lectora en inglés han retomado su primacía en la clase de idioma. Según Finocchiaro (1989), el desarrollo de la comprensión lectora influye positivamente en el consecuente desarrollo de la audición y las habilidades orales del idioma.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo pasado, los educadores y psicólogos (Huey –1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios radicales.

Lo que ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión; en los años 60 y los 70 del pasado siglo, un grupo de especialistas en lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática.

Sobre esta base, hay que decir que los profesores desplazaron el eje de su actividad a la decodificación, aunque se comprobó que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; y por tanto, se demostró que la comprensión no tenía lugar de manera automática como defendía el criterio de Fries.