Apropiación de la lengua escrita: un proceso constructivo, interactivo y de producción cultural (página 2)

Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky,1971; Clay,1975; Cohn,1981 citadas por Ruiz,1996) sobre los lectores naturales, es decir niños y niñas que aprenden a leer en su hogar y sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y que el ambiente sociocultural ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interacción verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el niño y la niña tienen acceso a todo tipo de materiales para la lectura y la escritura, donde la lectura es una actividad cotidiana y los adultos manifiestan interés por el valor del lenguaje escrito y responden a la curiosidad de los párvulos sobre éste y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera "…la habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño y la niña sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996, p. 43).

Todos éstos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación activa de la persona en el contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales.

Otro aporte importante, es la teoría sociolingüística de Kenneth y Yetta Goodman (1989), ellos construyen una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la lectura y la escritura que emerge de las teorías y los estudios citados anteriormente, y de las investigaciones que ellos mismos realizaron con estudiantes de diferentes niveles educativos y pertenecientes a diversos grupos étnicos en los Estados Unidos: comunidades de inmigrantes árabes, texanos hablantes de español, indios americanos de la tribu Navajo, hawaianos-samoanos y negros de la zona rural de Mississipi, los cuáles tuvieron éxito en el aprendizaje de una segunda lengua (Goodman,1989).

Esta propuesta pedagógica considera fundamental partir de las realidades socioculturales de las y los educandos, de su lenguaje, de lo que es significativo de acuerdo con su realidad. Promueve el diálogo entre educadores, educadoras y educandos para incorporar experiencias de vida, costumbres, visiones de mundo; y recomienda la construcción de textos y prácticas educativas con base en los intereses y necesidades de las y los estudiantes. En este contexto se respeta al estudiante, su origen, su forma de hablar y se le estima en toda su diversidad, lo que implica que se da valor a lo que piensa y siente.

Esta propuesta critica los métodos tradicionales de la enseñanza de la lectoescritura que limitan los procesos de lectura, escritura y pensamiento a técnicas mecánicas enajenantes sin sentido, ignorando la cultura y las formas de lenguaje de las y los educandos, lo que contribuye a formar identidades pasivas pues el poder y el conocimiento esta en la o el educador.

Para Giroux (1995) esos métodos tradicionales de alfabetización responden a los intereses de la cultura dominante que no se preocupa por formar personas críticas que impulsen las transformaciones que la sociedad necesita.

Reflexiones finales

Las nuevas contribuciones teóricas y prácticas en torno a los procesos iniciales del aprendizaje de la lectura y la escritura, nos llevan a cuestionar las prácticas pedagógicas que desarrollamos en los centros de educación inicial con el propósito de "preparar" al niño y a la niña para el ingreso a la escuela. Es necesario un cambio educativo que lleve a la transformación de este nivel, para ello es preciso que educadoras y educadores reflexionemos y nos planteemos interrogantes sobre nuestra acción pedagógica, para estar conscientes de lo que hacemos ¿Por qué? y ¿Para qué?. Es importante que nos preguntemos: ¿Cómo incentivamos los procesos iniciales de lectoescritura en nuestros estudiantes? ¿Usamos las hojas de apresto y por qué? ¿Cuál ha sido nuestra experiencia en este campo? ¿En el planeamiento didáctico tomamos en cuenta las experiencias previas de los niños y las niñas? ¿Qué nivel de participación tiene la familia? ¿Damos oportunidad para que las y los educandos conversen sobre sus vivencias, creencias, conocimientos, pensamientos y sentimientos? ¿Partimos del análisis de las diferentes realidades socioculturales de donde proceden nuestros estudiantes? ¿Cómo creemos que aprende el ser humano? ¿Conocemos las hipótesis que han construido nuestros estudiantes sobre el lenguaje escrito? ¿Cuántas oportunidades brindamos a los niños y a las niñas para que hablen, escriban, lean y escuchen? ¿El ambiente físico y afectivo del aula incentiva en los niños a dibujar, escribir, leer, escuchar y conversar? ¿Promovemos el diálogo con nuestros educandos? ¿Cómo propiciamos la participación de los niños y las niñas? ¿Propiciamos el juego cooperativo con actividades que incentiven el desarrollo del lenguaje en los pequeños: dramatizaciones, conferencias, elaboración de carteles, cuentos, cartas, mensajes, poesías,

canciones, lectura de cuentos y poesías, entre otras? ¿Qué tipo de ser humano queremos ayudar a construir y para qué sociedad?

La respuesta a éstas preguntas nos permitirán profundizar en el significado de nuestra práctica pedagógica, analizar nuestras creencias, tomar conciencia a favor de quién trabajamos y en contra de quién, lo que contribuirá a promover las transformaciones que requiere el nivel de educación inicial.

Referencias

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Autor:

M.Sc. Ana Lupita Chaves Salas