RESUMEN
El proceso de enseñanza–aprendizaje de la lengua escrita, como en general todo tipo de aprendizaje, responde a un determinado modelo de enfoque teórico-conceptual de proceso, de producto o contextual. En el mismo entran, en funcionamiento una serie de elementos y componentes de carácter cognitivo: procesos de pensamiento, procesos de escritura, objetivos que se persiguen con la escritura, reformulación de los objetivos de los diversos procesos bien sea en aprendizaje en sí, bien sea en la actividad del uso de la lengua oral o escrita. La enseñanza de la lengua materna se plantea como objetivo general, fundamentalmente, el aprendizaje de la comprensión y elaboración de textos.
Palabras clave: enseñanza de la lengua escrita, lengua oral y escrita.
ABSTRACT
The teaching and learning process of language writing has been framed within a specific model or approach, theoretical-conceptual, product or contextual model. Within the process model it is important to consider the cognitive processes involved as well as the goals and objectives in order to attain the learning of oral and written language. In teaching of the mother tongue the main objective should be aimed at the comprehension and production of texts.
Key words: teaching writing, oral and written language.
RÉSUMÉ
Les processus d’enseignement-apprentissage de la langue écrite, comme toute sorte d’apprentissage en général, répond à un certain modèle théorique de processus, de produit ou de contexte. Dans celui-ci, il fait son entrée le fonctionnement de divers éléments et composants de condition cognitive : des processus de la pensée et de l’écriture, des objectifs poursuivis avec l’écriture, une réformulation des objectifs des plusieurs processus, soit dans l’apprentissage en lui-même, soit dans l’activité d’usage de la langue orale ou écrite. L’enseignement de la première langue pose comme objectif général surtout l’apprentissage de la compréhension et production des textes.
Mots clef: enseignement de la langue écrite, langue orale ou écrite.
La corrección y uso adecuado del código oral y escrito de la lengua, ha sido siempre objeto de peculiar interés y motivo de preocupación para los docentes implicados en el proceso de su enseñanza- aprendizaje en los niveles de la Educación Básica y Media Diversificada de Venezuela, en la asignatura denominada Castellano y Literatura o Lengua Materna. Son múltiples, y desde múltiples ámbitos, las voces que se alzan exigiendo un mejor conocimiento y empleo de la lengua, solicitando a la escuela un mayor empeño en la realización de un eficiente proceso de enseñanza-aprendizaje en esta asignatura.
Hay un consenso generalizado, entre quienes trabajamos en las diversas áreas de la docencia universitaria sobre las limitaciones y problemas que encontramos en el desarrollo de nuestra labor docente debido a que los alumnos, que supuestamente han cursado con éxito su educación Media y Diversificada, "no leen", "no entienden lo que leen", "no redactan bien" etc. En efecto, consideramos que el dominio y uso eficiente de la lengua es una condición indispensable para el desarrollo exitoso del proceso de profesionalización de estos mismos alumnos universitarios.
La problemática de la docencia es, en general, muy complicada. Las condiciones de trabajo de nuestros maestros y profesores son muy duras y poco gratificantes, aún desde el punto de vista monetario: excesivas cargas horarias, multiplicidad de centros en los que desenvuelven su actividad para "redondear" un sueldo mínimamente aceptable, poca colaboración de los núcleos familiares de los alumnos, escasez de recursos materiales para la docencia, entre otros. A esto tenemos que añadir los resultados poco favorables que en el área del aprendizaje de la Lengua se han venido constatando y que inciden de manera decisiva en una adecuada realización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Básica y Media Diversificada. Por otra parte, la formación metodológica de los maestros, en este campo, presenta lagunas importantes. Muchos maestros de larga trayectoria docente viven todavía con lo poco que aprendieron en sus años de formación universitaria o profesional, sin mayores inquietudes de mejoramiento o puesta al día en el campo de la lingüística o en el de la didáctica de la lengua, y menos aún, sin mayor interés en realizar investigaciones en este campo, concentrando todo su esfuerzo en el mero cumplimiento administrativo del programa académico propuesto por la administración oficial.
Los docentes de lengua, aparte de la problemática que afrontan por el número y heterogeneidad del alumnado, la limitación y deficiencia del material indispensable para el desarrollo en esta área, tienen que vérselas, también, con el cómo organizar la diversidad de estrategias que requiere el abordaje de cada uno de los objetivos y contenidos señalados por los programas, presentados con poca variedad y con monótona reiteración por el programa en cada año de las etapas de la Educación Básica, hasta llegar a ser tedioso para el alumno. Desde esta situación descrita, no resulta difícil entender y comprender cómo alumnos que han estudiado durante nueve años Educación
Básica y dos del Ciclo Diversificado y Profesional la asignatura de Lengua Española, en sus diversos aspectos teórico-prácticos, y son ahora alumnos universitarios, redacten textos o se expresen haciendo uso de la lengua escrita de manera tal, que las incorrecciones y deficiencias hacen que no logren transmitir, en forma adecuada y clara, su pensamiento. Los programas educativos de enseñanza de la Lengua insisten en forma reiterada en que la finalidad de la enseñanza y aprendizaje escolar en este campo es la adquisición de habilidades lingüísticas, de competencias comunicativas, de uso adecuado de la lengua, de aprendizaje de normas lingüísticas y otras por el estilo. Por ello, no podemos dejar de señalar el papel que juega en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje la formación lingüística no sólo de los alumnos sino también del profesorado y el uso que de ella hacen los mismos docentes.
La tarea de formar ciudadanos competentes para la comunicación no es fácil. Por grande que sea nuestro empeño de adecuar los fines comunicativos de la educación lingüística y literaria a los contenidos, métodos y tareas de aprendizaje y, por tanto, en ir cerrando el abismo abierto entre lo que se dice en los objetivos del área de la lengua y literatura y lo que se hace en las aulas, a nadie le escapa que hay otros escenarios donde el uso se adquiere y donde se consagra el desigual acceso de los hablantes a los diferentes registros comunicativos (Lomas, 1996). Estos señalamientos preocupan sobre manera a cualquier persona con inquietudes y visión de futuro acerca de la realidad educativa y docente de nuestro país, y en particular, al docente implicado en la problemática educativa del proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, obligándonos a sentir la necesidad de estudiar y analizar cómo se enseña y cómo se aprende el uso de los códigos oral y escrito de la lengua, y en particular, cómo se enseña y cómo se aprende la composición escrita como medio específico de comunicación.
Por ello surge la necesidad de revisar, a la luz de lo que son los resultados de una determinada práctica docente en el área de la lengua materna, los contenidos y las metodologías propuestos por los vigentes programas para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Castellano y Literatura y, también, encontrar adecuadas metodologías para la enseñanza de la lengua. Desde nuestra práctica docente hemos intuido un profundo desconocimiento de muchos de los elementos del funcionamiento de la lengua y hemos percibido carencias de habilidades y destrezas en el uso de la misma en su manifestación oral, pero sobre todo en su manifestación escrita.
Desde el momento en que los programas oficiales del Ministerio de Educación constituyen la referencia obligada a la hora de ejecutar el trabajo didáctico en el aula, creemos necesario hacer algunos breves señalamientos a cerca de los planteamientos y las orientaciones establecidas por el Ministerio de Educación en sus Programas de Castellano y Literatura en relación a los contenidos programáticos que deben responder, en forma adecuada, al logro de los objetivos del área de la expresión oral: "el desarrollo de la competencia comunicativa" y del área de la escritura: "el manejo eficiente de la expresión escrita". Nos preguntamos ¿cuáles son los contenidos que darán cuerpo al logro de estos objetivos? El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, como en general todo tipo de aprendizaje, responde a un determinado modelo enfoque teórico-conceptual de proceso, de producto o contextual. En el mismo entran en funcionamiento una serie de elementos y componentes de carácter cognitivo: procesos de pensamiento, procesos de escritura, objetivos que se persiguen con la escritura, reformulación de los objetivos de los diversos procesos bien sea en el aprendizaje en sí, bien sea en la actividad de uso de la lengua oral o escrita. Escribir implica, también, activar conocimientos de carácter social relacionados con la situación comunicativa y con los reguladores de las relaciones entre los interlocutores.
La didáctica de la lengua está estrechamente vinculada a los estudios de lingüística y lingüística aplicada por un lado y por otra a los estudios de pedagogía y psicología. Actualmente, está vinculada con áreas del conocimiento como la antropología, la etnología y las ciencias de la comunicación. Este confluir de intereses en la enseñanza de la lengua ha producido un surgir de enfoques y teorías que pueden aportar alguna luz para entender de alguna manera las actuaciones de los docentes de Educación Básica venezolana, quienes de alguna manera intentan asumir determinados elementos de las grandes corrientes pedagógico-didácticas de actualidad, sin poderse librar de los condicionamientos pedagógicos que suponen a menudo las orientaciones didácticas implícitas en los materiales de enseñanza (textos, etc.) existentes en el mercado y aún las propias directrices administrativas explícitas en los programas de la lengua materna. Al fundamentar el Área de Lengua los Programas de Educación Básica del Ministerio de Educación de Venezuela (1987) contemplan que para alcanzar una formación integral del alumno (que abarca su desarrollo intelectual, cultural y social) es imprescindible capacitarlo en el uso y conocimiento adecuado de la lengua. Esta capacidad la adquiere mediante el desarrollo de destrezas implicadas en los procesos de escuchar-hablar y leer-escribir, como medios que le permitirán acrecentar su formación humanística, técnico-científica y artística con los requerimientos de la sociedad venezolana actual.
Desde otro punto de vista, los Programas de Educación Básica consideran que para alcanzar los fines educativos es indispensable, por parte del educando, el desarrollo de destrezas tanto intelectuales como verbales. En este sentido, el estudio de la lengua como asignatura, al propiciar el desarrollo de la capacidad lingüística, favorece los procesos de abstracción y generalización que facilitan la actividad cognoscitiva y posibilitan el desarrollo del pensamiento abstracto lógico-verbal.
El programa de Castellano y Literatura de la Educación Básica de Venezuela al describir la asignatura en la segunda y tercera Etapa se propone como objetivo "continuar desarrollando las destrezas adquiridas en las etapas anteriores" (M.E.,1981) en las áreas de hablar, escuchar, leer y escribir, señalando que esta estructuración de las áreas obedece a una razón metodológica: "garantizar que el alumno adquiera las competencias básicas en cada una de ellas, aunque en el proceso enseñanza-aprendizaje se trabajen en forma interrelacionada" ( M.E., 1987:17). Se hace énfasis en que es continuación de un proceso de enseñanza iniciado en etapas anteriores y que estuvo orientado hacia el desarrollo de destrezas de una manera intuitiva con el fin de formar, en las áreas de expresión oral y de escritura, un buen comunicador y, en el área de lectura un buen lector. En la tercera etapa el proceso, señala, está orientado hacia la sistematización de esas destrezas.
Es en el desarrollo de destrezas de manera intuitiva, en la segunda etapa, y en la sistematización de esas destrezas, en la tercera etapa, donde vemos el problema decisivo, a nuestro modo de entender, a la hora de elaborar un programa de enseñanza aprendizaje. Los programas, al explicitar los contenidos que posibilitan a los alumnos el realizar los procesos de adquisición de las habilidades relacionados con la escritura, hacen referencia sin mayores especificaciones a los aspectos formales de la escritura y a los elementos básicos de la oración (M.E.,1981). A pesar de lo genérico de tales señalamientos, se puede inferir que trabajar con los aspectos formales de la escritura y los elementos básicos de la oración implica el estudio teórico-práctico de la lengua desde las perspectivas o componentes fónico-grafémico, léxico-semántico y morfosintáctico, cuya actualización en el uso concreto configura el nivel pragmático de la lengua.
Es preciso tener presente que la lectura es una forma peculiar de interacción comunicativa en la que el interlocutor explicita su pensamiento, da a entender sus motivos y sus inquietudes mediante el código de la lengua, y el alumno-receptor es capaz de codificar e interpretar de acuerdo a las capacidades propias de su nivel de desarrollo cognitivo y a las habilidades adquiridas en el uso de la lengua, permitiéndole, al mismo tiempo, y dependiendo de la sensibilidad y capacitación del docente, una seria reflexión sobre la lengua como sistema, funcionamiento y aspectos formales de uso.
Al hablar de la elaboración de un texto, los programas hacen referencia no sólo a la comprensión, a la conversación y al recuerdo de otros textos, sino también a los procesos cognitivos en ello implicados, como por ejemplo, la capacidad de establecer relaciones entre las informaciones de un texto y los conocimientos e informaciones que ya poseen, aumentando y corrigiendo el saber, y a la capacidad de responder preguntas sobre los textos, describirlos y parafrasearlos e incluso comentarlos.
Todo ello lleva implícito —y esto no aparece explicitado ni como objetivos ni como contenidos en los programas de Castellano— un proceso de elaboración de informaciones que va desde la percepción de señales segmentadas y categorizadas portadoras de información (signos lingüísticos organizados de acuerdo a determinadas estructuras fónico-grafémicos), hasta la interpretación sea en el nivel más simple de la forma de la palabra asociada a su significado, sea en el nivel más amplio de gran cantidad de asociaciones, que permiten reconocer e interpretar oraciones o fragmentos complejos en los que las formas de las palabras pueden poseer y producir, dentro de todo el contexto, variedad de matices y significados.
Igualmente, los programas, en los objetivos de la lengua escrita, hacen referencia a elementos de competencia lingüística y comunicativa al poner énfasis en la elaboración y comprensión de un texto como el lugar donde ordinariamente se da un proceso de comunicación en el que el hablante –quien escribe- desea que el oyente –quien lee- se entere de algo, modifique su estado interior o sus conocimientos o bien propicie una conducta deseada. Se trata de lograr que los alumnos hagan uso de la escritura "como medio de expresión y comunicación de sus experiencias opiniones e imaginación", redactando "en forma coherente textos funcionales relacionados con los intereses propios del grupo y con las lecturas realizadas" (M.E., 1987).
Al establecer las estrategias metodológicas para el logro de este objetivo se señala que esta actividad forma parte de un proceso iniciado en niveles anteriores y que ahora se continúa. Se busca "atender los aspectos formales de la escritura (letra legible, margen, sangría y ortografía), así como la organización de las ideas. Además, se continuará desarrollando las técnicas de la expresión escrita en forma práctica y articulada, la escritura con la expresión oral y la lectura" (M.E., 1981).
Las estrategias metodológicas sugeridas para el logro de los objetivos relacionados con la expresión escrita hacen referencia a ir incrementando su habilidad en forma independiente organizada y sistemática. Los contenidos gramaticales que el alumno manejará deben ser presentados en función del uso, en el momento de revisión de los textos producidos y según lo que a juicio del docente interese profundizar. Inmediata y explícitamente se argumenta que el docente debe tener claro que no se trata de impartir conocimientos mediante formulación de definiciones y teorías; lo que se quiere es que se comprenda el contenido por su funcionalidad, de manera práctica (M.E., 1987:50) o utilice de manera intuitiva determinadas estructuras, las oraciones simples o compuestas (M.E.,1987:97).
En pocas palabras el Ministerio de Educación recoge los planteamientos generales de las corrientes lingüísticas y didácticas actuales, articulando en un todo sintéticamente organizado el estudio de los dos niveles de la lengua, oral y escrita, y lo propone como el deber ser de los contenidos de la enseñanza de la lengua.
La reflexión sobre la actividad de la escritura y sus posibilidades de perfeccionamiento en el proceso de desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa lleva a plantear la necesidad de tomar conciencia del valor que todo lo escrito, con sus múltiples usos y funciones, adquiere en nuestra sociedad: textos de carácter social — cartas, notas, curricula, avisos, informes— que de una manera u otra la actividad social impone. A partir de esta motivación sobre la necesidad e importancia de la escritura, se ha de orientar al alumno hacia la lectura de textos que puedan servir de pauta y hacia el ejercicio reflexivo de la escritura, como una forma de capacitación para adaptarse a las formas culturales que canalizaron la transmisión de la información por escrito: la escritura como herencia cultural. Junto al comentario de texto, y a través de la utilización sistemática de las técnicas de escritura, se deberá impulsar a los alumnos a recrearse en las obras de autor y a crear las suyas propias. Sin esta práctica de lectura-escritura nunca se llegaría a constatar ciertas dificultades, esfuerzos y logros que están implícitos en la actividad de escribir; ni se aprenderá a comunicarse libremente por encima de la realidad convencional y las exigencias, muchas veces mercantilizadas, de nuestra sociedad.
Finalmente, es importante la evaluación de todo proceso; en él la función del profesor es decisiva, pues debe tener en cuenta las diferentes capacidades de los alumnos, para estimularlos en el desarrollo global de todo el proceso. Ponemos de relieve la importancia de propiciar, en todo momento, la autoevaluación de los trabajos. Esto permitirá al profesor, y al mismo alumno, introducir los correctivos en el momento oportuno o potenciar algunos de los elementos del proceso de aprendizaje que vayan aflorando.
San Cristóbal, 2003
(Expreso el agradecimiento al CDCHT de la Universidad de los Andes por el apoyo y colaboración prestada con su ayuda financiera para la realización del proyecto de investigación, de Código NUTA.H.113.98.06.C, que sustenta el presente trabajo)
Referencias
Camps, A. I Colomer, T. (Coord.) (1998): L’ensenyement i l’aprentage de la Llengua i la Literatura en l’educació secundaria. Barcelona: ICE – HORSORI.
Lomas, C. (Coord.) (1996): La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. Barcelona: ICE-HORSORI.
Ministerio de Educación (1981): Programa de estudio y Manual del Docente. Tercera etapa. Educación Básica. Asignatura: Castellano y literatura. Educación Básica. Caracas
Ministerio de Educación (1987): Programa de estudio. Séptimo, octavo y noveno grado. Educación Básica. Caracas.
Adolfo Bartolomé Ayuso
En: Revista virtual Contexto N° 9, año 2003