Los errores sintácticos en la enseñanza del español como lengua extranjera a estudiantes chinos (página 2)

Población 17 grupos 159 estudiantes

Muestra 12 grupos 120 estudiantes

Total de grupos 17

Muestra 12

70.5% de la matrícula de la Unidad

Desarrollo

La enseñanza de lenguas extranjeras en China sigue un modelo básicamente tradicional, mezcla de gramática–traducción y audiolingual, centrado en el profesor, que se caracteriza por el énfasis gramatical, la repetición oral y auditiva, la traducción y el razonamiento deductivo. Centrada más en la frase que en el discurso, da mayor importancia a la exactitud y fluidez que al uso en contextos adecuados. El objetivo fundamental es que el estudiante sea capaz de conocer, escuchar y pronunciar con precisión las formas y estructuras explicadas.[1]

La enseñanza del español a estudiantes chinos de la Unidad # 2 ha tomado como guía, no una metodología tradicionalista ni mecánica, sino la teoría del Análisis de Errores, afianzada en el estudio de los errores en sí mismos, y en la concebida por Vigolsky sobre cómo se produce el conocimiento. Con ellas, el profesor de ELE deja de ser el centro del proceso docente educativo y se convierte en un simple guía que facilita al alumno las estrategias que le permitan revisar y corregir las normas que él mismo ha ido deduciendo e interiorizando y que pone en práctica de forma oral y escrita, asegurando con la escritura el apoyo imprescindible para la correcta pronunciación.

¿Qué es un error?

Varias son las significaciones que cobra, a través de la historia, el término error y mucho se ha cuestionado sobre su permanencia e importancia en la enseñanza de una lengua extranjera. El error es siempre una transgresión, desviación o uso incorrecto de la norma, ya sea lingüística, cultural o pragmática o de cualquier variedad[2]lo cierto es que existe una relación estrecha y directa entre el error y la adquisición de los conocimientos.

Los teóricos del conductismo concibieron el error como algo negativo que debía evitarse a toda costa para que no se fijara y reforzaban las formas correctas, es decir, admitían el aprendizaje de una lengua extranjera sobre la adquisición de hábitos para producir respuestas automáticas (estímulo-respuesta).

En el Análisis Contrastivo se pretende establecer, a partir de las estructuras de las lenguas en interacción, una serie de diferencias para predecir y evitar la ocurrencia de errores, por lo que también consideraban al error como algo intolerable.

A partir de la década de los setenta del siglo XX, se comienza a ver al error en sí mismo, como parte del proceso de aprendizaje, algo creativo y adaptado a las posibilidades individuales. Este proceso que va pasando por consecutivas etapas de reajustes y planteamiento es la interlengua, verdadero motor en el proceso de aprendizaje, con carácter transitorio y sistémico.

En la interlengua se generan muchas incoherencias que los profesores de lenguas extranjeras, estudiosos sobre el tema y autores han dado en llamar "error". Aunque la trasgresión de la norma sea evidente, el término "error" resulta hiriente y hasta agresivo para muchos aprendices que comienzan a estudiar un idioma y por tanto, las desviaciones de las estructuras no son tan graves como entraña el significado de la palabra "error".

Cuando un hablante nativo expresa: Habemos muchas personas en la sala, debe ser censurado porque ha violado el carácter impersonal del verbo, ha trasgredido una norma idiomática que ha venido usando desde pequeño y que la ha estudiado en una institución docente. Pero, ¿qué sucede si un aprendiz de la lengua expresa lo mismo? ¿Tiene igual connotación? Evidentemente el uso incorrecto de la norma es el mismo, ha existido la misma trasgresión de la norma, pero a diferencia de aquel, éste la desconoce y por tanto generaliza la conjugación verbal.

Utilizar el término "error" en ambos casos sería injusto. Para el hablante de lengua nativa es acertado, sin embargo para el estudiante de una lengua meta sería más prudente emplear la palabra "falta" por lo que ya explicamos anteriormente, pero además porque resulta más cómoda y menos agresiva, de ahí que en nuestro trabajo la empleemos con preferencia.

Todos los estudios y teorías sobre los diferentes métodos y enfoques didácticos no proporcionan una concepción definitiva de cómo asegurar que el aprendizaje de segundas lenguas en un contexto de aula, tenga éxito. Por eso muchos materiales sobre enseñanza de lenguas publicados en la actualidad no se circunscriben a un solo enfoque, sino que adoptan dos o más y en el caso particular de Cuba, en la enseñanza del Español como lengua extranjera a estudiantes chinos, se vincula el programa a partir de situaciones comunicativas reales.

Los estudiantes necesitan desarrollar la habilidad de hacerse entender por otros hablantes, y no necesariamente la de pronunciar como un nativo. No obstante, la pronunciación debe ser comprensible para facilitar que se entienda el mensaje.[3]

¿Cuáles son los errores más frecuentes?

• a- Simplificación __ fuerte abrazos.

• b- Hipergeneralización __ espero una carta de ti.

• c- Interferencia __ no me gusta música.

• d- Fosilización __ (Los errores pasan de un estadio a otro)

• e- Permeabilidad __ Los contrastes entre los diferentes tiempos verbales.

• f- Variabilidad __

La experiencia demuestra que los errores transitorios pueden permanecer en varias de las etapas de adquisición de una lengua extranjera, por eso es preciso determinar qué errores caracterizan a cada una de las etapas del aprendizaje y dentro de cada una, establecer los que desaparecen y los perduran.

• 1- En el primer nivel se producen errores de tipo interlingual por interferencia de la lengua materna o de otra lengua extranjera, el estudiante es incapaz de corregirse, hay violaciones sistemáticas de las reglas y una gran inseguridad en su aplicación. (Presente, futuro, pretérito y copretérito de indicativo)

• 2- En el segundo nivel el aprendiz comienza a soltarse de su lengua materna para moverse dentro del sistema de la lengua meta y se producen muchos errores intralinguales, es un momento de confusión que se manifiesta en la utilización de una misma estructura de forma correcta e incorrecta. Los aprendices comienzan a reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua y sobre las estructuras que habían aprendido de memoria, por lo que empiezan a ser capaces de autocorregirse.

• 3- En el nivel avanzado aparecen errores relacionados con los conocimientos previos, errores que pueden llegar a fosilizarse, sin embargo, los alumnos muestran una capacidad casi automática para la autocorrección.

Errores sintácticos: irregular distribución de los elementos de una frase, falta de concordancia, omisión de elementos de relación.

En el caso de la expresión escrita se puede hacer una primera autocorrección justo al terminar cada etapa evaluativa para revisar esos puntos conflictivos: la concordancia, los usos de ser y estar, las correlaciones temporales, etc. Los errores en la expresión escrita muchas veces son fruto del despiste o la improvisación y no del desconocimiento de las normas, por eso esa reflexión es importante, contribuye a meditar y muchas son las técnicas que facilitan la participación activa de los estudiantes:

• Intercambio de trabajos escritos para que sea otro compañero el que rectifique los errores.

• La presentación de los resultados en un mural para realizar la corrección en voz alta y en colectivo.

• Rectificados los trabajos por el profesor con tiempo y discutidos de manera individual y en colectivo, aquellos errores de incidencia común.

¿Por qué los alumnos repiten una y otra vez los mismos errores?

¿Será que no han entendido lo que se les explica?

¿Qué puedo hacer para terminar con esos errores?

Bibliografía

Romero Dueñas, Carlos. Artículo: "La enseñanza de la pronunciación y la entonación". Editorial Edelsa. España.

Blanco Picado, Ana Isabel. "El error en el proceso de aprendizaje". Instituto Cervantes en Varsovia.

Romero Dueñas, Carlos y González Hermoso Alfredo. "Enfoque por competencias orientado a la acción: principios básicos para una enseñanza efectiva". Editorial Edelsa. España.

Alarcos Llorach, E. Gramática de la lengua española. Madrid. España. Calpe,1995.

Martínez Martín, Héctor. Dificultades de los estudiantes rusos de ELE, los verbos ser y estar. Revista redELE. Número 11. España. hmartinezm[arroba]gmail.com

J. Sánchez Griñán, Alberto. Dificultades del enfoque comunicativo en China. Shanghai. 2006.

Título: "Los errores sintácticos en la enseñanza del español como lengua extranjera a estudiantes chinos".

Unidad ·#2. Filología Hispánica. Segundo Trabajo de Control

Unidad ·#2. Filología Hispánica. Primera Prueba Intrasemestral

Resumen del diagnóstico

Autor:

Lic. Rodolfo Alfonso Gómez.

Profesión: Profesor

Municipio: Colón

Provincia: Matanzas

UMCC de Matanzas.

Licenciado en Educación.

Lugar de trabajo: Sede Universitaria Municipal, Colón.

[1] J. Sánchez Griñán, Alberto. Dificultades del enfoque comunicativo en China. Shanghai. 2006.

[2] Blanco Picado, Ana Isabel. "El error en el proceso de aprendizaje". Instituto Cervantes en Varsovia.

[3] Romero Dueñas, Carlos. La enseñanza de la pronunciación y la entonación.