INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo desarrollamos una propuesta pedagógica innovadora llevada a cabo en la asignatura "Práctica de la Enseñanza" durante el ciclo lectivo 1996.
La asignatura "Práctica de la Enseñanza" es en el marco de los planes de estudio de los profesorados de Psicopedagogía, Educación Especial y Filosofía, la que habilita para el ejercicio de la docencia. Si bien existen diferencias entre los alumnos de acuerdo al profesorado del cual provienen, tienen en común el haber cursado todas las asignaturas del área pedagógica, trabajando -en cada caso- sobre parcelas del conocimiento con breves acercamientos a la realidad, elaborando síntesis progresivas -aunque parciales- que no son suficientes para analizar y actuar frente a la complejidad de variables que inciden en la práctica docente en las instituciones educativas. Práctica que se caracteriza por ser dinámica, contextualizada y compleja, ya que en ella actúan múltiples condicionantes de orden epistemológico, filosófico y metodológico, además de modelos sociales y didácticos transmitidos e internalizados.
Si bien durante el transcurso de la carrera el alumno realiza articulaciones entre esquemas teóricos y esquemas prácticos, es en el momento del desarrollo de la práctica de la enseñanza donde ésta articulación se vuelve condición "sine-qua non" para llegar a un saber hacer sin olvidar los fundamentos que le sirven de apoyo en el análisis y justificación de su propio accionar.
En función de lo expuesto es que nos planteamos el problema de la interacción o diálogo permanente que tiene que existir entre los esquemas teóricos y los esquemas prácticos en el proceso de formación de los alumnos practicantes, interacción necesaria para su práctica profesional si deseamos un docente reflexivo y transformador de su propio hacer.
Es por ello que nos preguntamos: ¿Qué posibilidades tienen los alumnos practicantes de ir desarrollando progresivamente ésta articulación?, ¿Mediante qué estrategias de enseñanza se favorecería el mencionado proceso?, ¿La microenseñanza sería -entre otras- favorecedora en la construcción de alternativas al problema planteado?
Estas cuestiones han sido motivo de múltiples reflexiones entre el personal de la cátedra, con los alumnos y con otros profesores, lo que dió lugar a la elaboración de propuestas pedagógicas innovadoras que se ejecutaron desde el ciclo lectivo 1993. Si bien las mismas han conservado como eje central la problemática de la interacción entre esquemas teóricos y prácticos en los alumnos practicantes, se han realizado constantes profundizaciones en los fundamentos teóricos, reelaboraciones de objetivos y lineamientos metodológicos con el propósito de acercarnos a los cambios deseados.
ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES
A partir del problema consideramos necesario explicitar algunos conceptos que sirven de apoyo a este trabajo.
La formación docente es entendida como un proceso de construcción de competencias básicas generales y específicas que permiten ejercer una práctica reflexiva que genera nuevos marcos de referencia y nuevas formas de entender y actuar frente a la realidad. Consiste en la preparación de profesionales que reflexionan sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como del contexto en que ésta tiene lugar para intervenir en ella.
Se entiende la práctica docente como una práctica social, (Angulo 1994; Contreras, 1994; Carr, 1993; Schön, 1992; Edelstein y Coria, 1995, Davini, 1995) altamente compleja, apoyada en perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada momento histórico tienen que ver con los usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado (Gimeno Sacristán, 1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez 1993; Furlán y Remedi, 1981; Ezpeleta, 1989). Condicionada por la estructura social, institucional y por opciones de valor, de carácter ético-moral donde el significado de los intercambios que en ella se producen definen el sentido y la calidad de su desarrollo (Gimeno Sacristán, 1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993; Tamarit, 1997). Se desarrolla en escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones históricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia al cambio. Esta práctica genera situaciones irrepetibles, singulares, concretas, que conforman ámbitos de incertidumbre, de conflicto e inestabilidad, es decir, configura problemas de acción con características distintivas imposibles de generalizar. En esas acciones las decisiones que se toman son únicas y particulares en las cuales se refleja la implicación personal de cada uno de sus integrantes: idiosincracia, subjetividad, biografía personal, formación, cultura de procedencia, es decir, cada uno se convierte en partícipe de la elaboración de su propio saber y accionar.
En ésta práctica el docente es un profesional activo que:
"…deja de ser un mediador pasivo entre teoría-práctica, para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye críticamente su propia teoría, y participa, así, en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional". (Porlán, 1992 y Carr, en Porlán, 1993 p.132).
Coincidiendo con Schön (1992), concebimos al docente como un "práctico reflexivo" que tanto durante su actividad, como antes y después de ella, activa procesos de reflexión que conforman su "pensamiento práctico": conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
El "conocimiento en la acción" es el que se revela a través de las acciones espontáneas, es decir el conocimiento está en la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un conocimiento tácito al que a veces podemos hacer referencia sólo si reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea.(Schön, 1992). Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana, es el "saber hacer".
Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de segundo orden que Schön denomina "reflexión en la acción", esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la acción realizada con el propósito de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente está constituído tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (selección y análisis de información) que se interrelacionan para modificar durante la práctica, la intervención del profesor (Porlán, 1993).
Cuando la reflexión se realiza sobre un hecho ya ocurrido hablamos de "reflexión sobre la acción", mientras que si pensamos sobre lo que estamos haciendo mientras lo realizamos con el propósito de reorganizarlo, hablamos de "reflexión en la acción". El valor principal de este tipo de reflexión es su función crítica ya que nos permite comprender las situaciones problemáticas y reestructurar las estrategias de acción; es decir que lo que la distingue de otros tipos de reflexión es su relevancia para la acción (Schön, 1992), ya que le permite al profesor tomar conciencia explícita de los modelos pedagógicos y epistemólogicos que sustentan su actuación y contrastarlos con teorías pedagógicas y epistemológicas formalizadas. (Porlán, 1993).
Es el tipo de reflexión que nos permite captar la riqueza de las múltiples dimensiones que intervienen en las situaciones, generando capacidad de improvisación y creación.
"Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implícito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explícito, se examina críticamente y se formula y comprueba a través de las acciones futuras. (Carr, en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993 p.419).
De esta manera se advierten diversos niveles de reflexión ya que, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción, otra es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción y realizar una descripción de ella, y otra instancia diferente sería la constituída por la reflexión sobre la descripción realizada.
Es decir, la "reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción" sería el análisis a posteriori sobre las características y procesos de la propia acción. Se podría hablar según Pérez Gómez (1993) de reflexión sobre la representación o reconstrucción a posteriori de la propia acción. En definitiva es un conocimiento de tercer orden que analiza los dos primeros en relación a una situación problemática y su contexto.
Estos tres procesos no pueden considerarse de manera independiente para explicar el "conocimiento práctico" del profesor que se pone en juego al abordar las prácticas educativas; sino que por el contrario son necesarios los tres, para explicar la intervención práctica racional del profesor en los diferentes ámbitos en que desarrolla su práctica: enseñanza preactiva, enseñanza interactiva y enseñanza postactiva. (Jackson, 1991).
De este modo, según Schön (1992), éstos procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos cuando se aprende el arte de una práctica profesional.
Consideramos necesario que éste docente reflexivo desarrolle su práctica desde un modelo didáctico comprensivo que incluya aspectos constructivos y crítico- reflexivos. Constructivo en el sentido de que el docente construye y reconstruye nuevos significados a partir de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una situación determinada. Crítico-reflexivo porque analiza no sólo los problemas prácticos del aula, sus fundamentos teóricos y creencias implícitas, sino que además se orienta hacia una acción transformadora de sus propias prácticas, inmersas en un contexto témporo-espacial con características socio-políticas determinadas.
Abordar la complejidad de esta práctica profesional -reiteramos- no puede explicarse exclusivamente por fundamentos racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto elaborado, apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas teóricos que se caracterizan por un pensamiento racional, sistemático y conciente en la organización de la información, la selección de categorías, la disección del todo en sus componentes, el juicio crítico y el empleo de sistemas lingüísticos explicativos, que si bien actúan como principios orientadores para la acción, dándole apoyatura reflexiva a la práctica, se deben también a la existencia de esquemas prácticos entendidos como ideas globales, preferencias personales, generalmente implícitas, que se integran a concepciones más amplias de la educación en general, referidas no sólo a conocimientos disciplinares, metodológicos, pedagógicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como algo construido a partir de esa realidad en la interacción con otros y con la propia experiencia. Estos esquemas prácticos permiten enfrentar las situaciones cotidianas de una manera cotidiana, resuelven problemas prácticos siendo su criterio de validación la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia. Cumplen una importante función adaptativa en el mesocosmos del profesor, es decir, sirven como base para la interpretación de situaciones, la toma de desiciones y para la acción.
Es en función del problema y del marco conceptual desarrollado nos proponemos en la asignatura favorecer en los alumnos practicantes la inserción gradual y sistemática en el ejercicio de la práctica para la cual se están formando, y promover espacios de reflexión y acción permanente acerca de la interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos. Es así que pensamos a la Microenseñanza como una estrategia adecuada.
Desde una perspectiva histórica la microenseñanza o formación en laboratorio tiene sus orígenes en la Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formación del profesorado, utilizándosela paralelamente a otras actividades de formación con el "objetivo principal de introducir una nota de realismo, al principio de la formación, porque los pasantes, en su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales, de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad, es conocer su cometido, la materia" (Gregorio, M. 1979 p.97).
Para Perlberg la "microenseñanza es un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificación de la complejidad del acto pedagógico" ( Perlberg, en Gregorio, 1979 p. 105).
En las primeras experiencias realizadas, la microenseñanza consistió en simplificar el tiempo, el número de alumnos y los contenidos, determinar las aptitudes pedagógicas a observar, desarrollar la clase, en forma inmediata su crítica y si fuera necesario repetir nuevamente la actividad. En su desarrollo tuvieron mucha influencia las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, encontrando así su apoyo en una teoría psicológica del aprendizaje de orientación conductista.
Las experiencias se multiplicaron en varios países. En Estados Unidos: San José State College, 1965; Universidad de Indiana, 1958-59; Universidad de New York, 1960-63; Universidad de Illinois, 1966-67. Alemania: Nürtingen, 1965; Escuela de Formación de IBM en Sindelfingen, 1966. Francia: Lille, 1964-67; Versalles, 1967-68. Inglaterra: Avery College de Gran Bretaña,1963-67; The Inner London Education Authority, 1966; realizándose también experiencias en Canadá, Italia y España. Se podría sintetizar diciendo que en la década del 60 y hasta mediados del 70, tiene su gran auge la microenseñanza tal como fue pensada por sus pioneros.
Con el tiempo aparecen nuevas teorías psicológicas del aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza, sufriendo el mismo profundas modificaciones en el escenario de la formación de profesores, las cuales obedecen a las implicancias didácticas de las nuevas teorías.
La decisión de adoptar la estrategia de microenseñanza se justifica en que:
– Simplifica la complejidad del proceso de enseñanza en el aula, al reducir las dimensiones de los elementos intervinientes: número de alumnos, alcance de los contenidos y duración de la clase (Allen y Ryan, 1978).
– Es verdadera enseñanza, aún cuando la situación de enseñanza está previamente armada en el sentido de que profesores, alumnos- practicantes y alumnos trabajan juntos en una situación de práctica, se produce un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje ( Allen y Ryan, 1978).
– Es económica al ahorrar tiempo aumentando la cantidad de observaciones y prácticas posibles.
– Supone una superación constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma.
– Es flexible ya que para su implementación se pueden desarrollar estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas.
– Es de carácter activo ya que en ella predomina la observación y la experiencia directa.
Esta propuesta se ejecuta en el período introductorio de la asignatura en el cual se desarrollan diversas estrategias, entre ellas la microenseñanza.
La misma se realiza durante las clases, en grupos de dos alumnos practicantes, con una duración aproximada de 50 a 60 minutos y en un grupo no mayor de diez compañeros, los temas y la bibliografía son seleccionados del programa de la asignatura por los docentes.
En un primer momento de enseñanza preactiva se analizan y consensúan diferentes aspectos con los alumnos tales como: distribución de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, características de la microplanificación, análisis de posibles cursos de acción, sus consecuencias y sus fundamentos teóricos- prácticos. Se favorece la reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al alumno seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.
En un segundo momento de enseñanza interactiva el alumno practicante desarrolla su actividad frente a sus compañeros y a los docentes de la cátedra, quienes actúan como observadores no participantes, mientras que sus compañeros desempeñan el papel de alumnos y observadores participantes.
Por último, en un tercer momento de enseñanza postactiva, los alumnos practicantes realizan un análisis crítico acerca de los aspectos significativos de su desempeño en interacción con sus compañeros y docentes.
A partir del desarrollo y evaluación de esta experiencia, consideramos que la misma permite: realizar un seguimiento de procesos de aprendizajes individuales y grupales tanto a los docentes, como a los alumnos practicantes y a sus compañeros. Al haber muchos observadores- participantes y no participantes- se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, que favorecen un diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores. Esta forma de comunicación privilegiada se construye en una atmósfera muy especial en la que los alumnos- docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse; decimos construida, porque en una primera instancia se generan situaciones ambivalentes ya que, por una parte, el alumno practicante se da cuenta de que éstas observaciones son fundamentales para su aprendizaje, para un cambio, pero por otra parte, rechaza ésta autocomprobación porque se siente inseguro e intranquilo. De aquí que el alumno- practicante deba prepararse para la confrontación de sí mismo teniendo el valor para aceptar lo que le dicen. El esfuerzo realizado por los alumnos practicantes en la situación de microenseñanza se corresponde al realizado después de una situación real de clase reconociendo los mismos el elevado valor formativo de esta estrategia.
En síntesis, consideramos que la misma facilitó a los alumnos: construcciones progresivas de elaboraciones teórico- prácticas acerca de la problemática didáctico-curricular. Construcciones que se ven favorecidas a partir de la reflexión a priori, durante y a posteriori de la acción contribuyendo a la articulación y resignificación de la relación entre esquemas teóricos y esquemas prácticos abriendo un espacio de análisis tanto del sentir, como del hacer y del pensar en un período previo al desempeño profesional.
A partir de las concepciones teóricas desarrolladas y de la experiencia realizada consideramos que la práctica docente por su complejidad requiere de la acción reflexiva y crítica para favorecer la interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos.
En este proceso reflexivo de análisis a priori, durante y a posteriori de la acción, la microenseñanza se ubica como una estrategia constructiva privilegiada que aproxima gradual y sistemáticamente al alumno al desarrollo progresivo de la mencionada articulación, aproximándolo a su futuro desempeño profesional. En esa reflexión y acción se integran la teoría y la práctica en un mismo proceso, sin subordinar el segundo al primero, en un diálogo permanente en donde docentes y alumnos son considerados participantes activos en la construcción de su propio quehacer y en la generación de prácticas más reflexivas. (Torres Santomé 1992).
Es decir, el alumno puede criticar sosegadamente su pensar y su hacer explicitando los modelos pedagógicos, epistemológicos, creencias, valores…, sometiéndolos a contraste con su actuación y al mismo tiempo a la luz de teorías más formalizadas. Es la microenseñanza un espacio deliberado de reflexión que favorece la construcción y resignificación de la relación entre esquemas teóricos y esquemas prácticos contribuyendo a una mayor autonomía y posibilidad de transformación en los futuros profesionales docentes.
- Allen, D. y K. Ryan 1978 Microenseñanza. Una nueva técnica para la formación y el perfeccionamiento docentes. Editorial El Ateneo. Buenos Aires.
- Angulo, J. y N. Blanco (Coord.) 1994 Teoría y desarrollo del curriculum. Editorial Aljibe. Málaga.
- Carr, W. 1993 Calidad de la Enseñanza e Investigación-acción. Editorial Diada. Sevilla.
- Contreras, J. 1994 Enseñanza, curriculum y profesorado. Editorial Akal. Madrid.
- Davini, M. 1995 La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Editorial Paidós. Buenos Aires.
- Edelstein, G y A. Coria 1995 Imágenes e imaginación.Iniciación a la docencia. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.
- Ezpeleta, J. 1989 Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo en Argentina. UNESCO. OREAL. Santiago de Chile.
- Furlán, A y E. Remedi 1981 Notas sobre la práctica docente: la reflexión pedagógica y las propuestas formativas, en Foro Universitario. México.
- Gimeno Sacristán, J. 1988 El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid.
- Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez 1993 Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata. Madrid.
- Gregorio, M. 1979 Microenseñanza. Editorial Edelvives. Zaragoza.
- Jackson, Ph. 1991 La vida en las aulas. Editorial Morata. Madrid.
- Porlán, F.1993 Constructivismo y escuela. Editorial Diada. Sevilla.
- Schön, D. 1992. La formación de profesionales reflexivos. Editorial Paidós. Barcelona.
- Tamarit, J. 1997 Escuela crítica y formación docente. Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires.
- Torres Santomé, J. 1992 El Curriculum oculto. Editorial Morata. Madrid.
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos)
Teresita de Rivas
Celina Martín / María Alejandra Benegas.