Concepción y Desarrollo de la Modalidad Educativa Blended Learning o Modelo Integrado en el Sistema Universitario Iberoamericano (página 3)

2.3. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES DE IBEROAMÉRICANA

La telemática constituye la punta del iceberg que nos transporta aceleradamente a lo que se ha denominado la sociedad de la información en transito a la del conocimiento. Sin lugar a dudas, se vive una gran metamorfosis social y tecnológica en el terreno educativo, especialmente en las universidades, con la implantación de los «campus virtuales», conformada por "aquella infraestructura de redes y ordenadores que genera nuevos espacios para que la comunidad universitaria desempeñe sus procesos de comunicación, gestión y servicios, investigación, enseñanza y aprendizaje. Un campus virtual va más allá de la redes e infraestructuras, es una comunidad educativa que crece intercambiando conocimiento y desarrollando proyectos conjuntamente." (Cebrian, 2003)

Ante este horizonte de cambios y considerando que uno de los propósitos vitales de la institución universitaria en el siglo XXI, es encontrar los medios que favorezcan su calidad y efectividad; es oportuno, repensar estrategias para su redimensionamiento, a través del uso de los potenciales comunicativos, recurriendo a la telemática en general y a las redes globales de información, en particular; así como, el establecimiento de modelos de gestión eficiente del conocimiento, que permitan conceptualizar a dichos establecimientos como auténticas industrias de la información y de la generación del conocimiento.

Los significativos avances y el auge de las TIC’s en la educación universitaria han suscitado la renovación de los modelos de educación a distancia, pasando de los medios convencionales y/o tradicionales a la acción telemática multimedial de nuestros tiempos; este suceder, se presenta como la posibilidad de hacer más próximo e inmediato el proceso educativo, a través de la promoción de una cultura de la interactividad entre el profesor y los estudiantes, de estos últimos entre sí, del estudiante y los contenidos y sus fuentes; generando un portentoso fenómeno social que esta replanteando las actividades del enseñar y aprender, alcanzando un notable protagonismo en los procesos formativos mediante una democratización de la información y el acceso masivo a sus fuentes; "estamos ante la posibilidad de una enseñanza en la que cada alumno dispone de un enlace que le permita acceder a un torrente de textos y gráficos de contenido y formato inimaginables y procedentes de diferentes instituciones y lugares." (Garcia, 2001).

Estos desarrollos se deben, en gran medida, a la incorporación de las TIC’s y de los fundamentos pedagógicos y socioculturales del aprendizaje y de otras innovaciones educativas, como el Blended Learning.

Las TIC’s han favorecido el desarrollo de estos enfoques, proveyendo un buen soporte para la interacción y la construcción conjunta de conocimiento. Situación propiciada en las universidades, en cuya estructura y talante están plenamente involucradas y en que se centran muchas de sus expectativas para la investigación, desarrollo e innovación de las demandas y necesidades del entorno circundante. Internet, la red de redes, es sin duda, una de las magnas contribuciones de la universidad a la sociedad.

Se esta configurando un estadio formativo renovado para la acción educativa, en una doble vertiente: para la docencia y la enseñanza, implica un rediseño de su quehacer, dado "que en la actualidad no debemos centrarnos exclusivamente en los objetivos de conocimiento, lo que el alumno debe saber o conocer, sino también los de habilidades (que debe saber realizar el alumno) y de actitudes (con los que se busca motivar a los alumnos en apreciar la importancia de la materia objeto de estudio). Internet puede ser muy relevante en los tres ámbitos, como la mayor fuente de referencia y conocimiento que existe, como medio para aprender a realizar actividades y como sistema de motivación al presentar diferentes visiones de lo enseñado por otros interlocutores a veces mas próximos al sentir del alumno" (Martínez, 2002); mientras que, para la discencia y el aprendizaje constituyen un medio que "pueden ayudar a adoptar un procesamiento activo y favorecer el descubrimiento autónomo, tanto indirectamente por su efecto motivante, como directamente, ya que estos procedimientos exigen con frecuencia la interacción, la toma de decisiones y, en general, una actitud más activa." (Viscarro y León, 2001)

Las TIC’s con su inimaginable "capacidad de extender la comunicación en el tiempo y la distancia, está transformando la educación. No obstante esta amplia influencia y lo mucho que se habla sobre el tema, los avances en la tecnología de la información y su adopción por parte del mundo académico han ido más deprisa que nuestra comprensión sobre cómo usarlos para potenciar la experiencia educativa." (Garrison y Anderson, 2005) Las universidades tienen ante sí, el reto de determinar las posibilidades para una utilización óptima que explote todas sus potencialidades; es decir, la capacidad para formular y transformar el conocimiento en un ambiente donde no existen reglas ni recetas para su maximización sino que impere la creatividad al enfrentar las contingencias específicas de cada contexto.

El desarrollo de las TIC’s en las universidades ha permitido contar con entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, entendidos éstos, como "materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de comunicación mediada por el ordenador" (Gros 2002). Dichos entornos permiten transitar desde modelos de aprendizaje basados en la transferencia de conocimiento a modelos fundados en la construcción de conocimiento; de esta forma, los estudiantes se vuelven participes del proceso de aprendizaje y los profesores en mediadores para la construcción y la apropiación del conocimiento.

En las universidades iberoaméricanas, conforme al orden situacional existente, existen contrastes notorios que marcan singularidades en la aplicación de las TIC`s en los procesos de enseñanza-aprendizaje, subsistiendo el riesgo de que continúen incorporando la nueva tecnología, principalmente como ‘adiciones’ a la enseñanza y al programa de estudios tradicionales, sin los correspondientes cambios en la función de producción de instrucción, que son necesarios para obtener ganancias provechosas de productividad. (Johnstone, 1998)

Esta realidad subsistente, tiene que caminar en dirección contraria, en su "adaptación a una nueva sociedad, a una nueva forma de pensar la educación, de aprender nuevos sistemas culturales y de comunicación o incluso, de la adaptación a un nuevo paradigma." (Ortega, 2004) Así, el problema de la universidad, no será dónde encontrar información sino cómo ofrecer su acceso sin exclusiones; además, cómo enseñar y aprender a seleccionar, procesar y aplicar para elaborar conocimientos o una nueva información.

Los pueblos iberoamericanos presentan realidades que muestran las posibilidades diferenciadas de las TIC’s en sus sociedades, mostrando sus limitaciones, que según el informe para el «Desarrollo de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe», el «Índice de la Sociedad de la Información (ISI), establece para 1997 la siguiente relación de los diez países mejor situados: Argentina (31), Chile (32), Brasil (36), Colombia (38), Venezuela (39), Costa Rica (40), México (41), Ecuador (42), Panamá (43), Perú (48). El resto del continente, se caracterizaba por su retraso respecto a este indicador de potencialidad del desarrollo y de inserción en la globalización. Aunque, desde 1997 hasta los albores del siglo XXI, en Latinoamérica ha corrido mucho agua o mas propiamente, se ha expandido y potencializado el uso de Internet, que a julio de 2000 había alrededor de 1 585 460 nodos de Internet, que supone un aumento del 1 210% respecto a los 1 310 que existían en 1991.

Estos datos son más significativos si tenemos en cuenta que en el mismo período el crecimiento a nivel mundial fue de 79.8%; mientras que, en la Europa ibérica, sus sociedades se encuentran ante el reto de alcanzar niveles de acción que los emplacen en expectativa respecto a los países vecinos, pues en el año 2000, la situación no les era muy favorable, debido a que la media de la UE es del 37.7%; donde tres países tienen más del 60% (Holanda, Suecia, y Dinamarca), y cuatro están por debajo de la media (Francia, Portugal, España, Grecia). (Cabero, 2003)

Es este el contexto en el que conviven las sociedades iberoamericanas, y por consiguiente, desarrollan su quehacer las universidades. En América Latina está cambiando la desarticulación por el progreso y bienestar, la complementariedad ante el desarrollo por un perfil de universidad que se integra y que comparte su destino con el país, se esta reduciendo considerablemente la masificación, redefiniendo las relaciones de enseñanza y aprendizaje; donde la educación a distancia o educación virtual o educación semipresencial, aparecen como algunos de los factores dominantes de esta transformación. En esa ruta, las TIC’s representan la emergencia para encauzar la visión de una universidad para el desarrollo; aunque, este hecho no signifique una generalidad, porque la progresiva expansión de plataformas y ambientes educativos universitarios virtuales ha tenido desigual impacto social y educativo. Muchas de ellas están implementando programas de educación a distancia con una fuerte tendencia hacia la virtualización de los mismos. Sin embargo, este desarrollo no resulta homogéneo en la región y al interior de cada país, como señala el informe de la IESALC–UNESCO. En consecuencia, el derrotero de las universidades en Latinoamericana, será implicarse en los desafíos que contrasten con: 1) las repercusiones económicas asociadas al fenómeno de la globalización, 2) la innovación tecnológica como nuevos espacios para acceder el conocimiento y 3) los nuevos tiempos culturales de la posmodernidad. (Vilera, 2004)

En el panorama ofrecido por los países ibéricos, son las "necesidades de cambio de las propias universidades europeas, derivadas, entre otras cuestiones, de la consolidación de la sociedad del conocimiento, de la globalización y de las características de una sociedad sin fronteras", (Alfaro, 2005) las que redefinen la reconstrucción de sus estructuras. Las universidades necesitan operativamente establecer un marco estructural de cooperación: por cuestiones prácticas de movilidad e intercambio de información relacionada con la compatibilidad de los planes de estudios de los estudiantes que transitan por la región; por el desarrollo de proyectos de intercambio científico entre profesores; por la transparencia en el perfil y la empleabilidad de las titulaciones; por la competitividad internacional con otros países, cuyas universidades lideran la respuesta académica y científica más competitiva; así como por el establecimiento de políticas de cooperación con países en desarrollo.

Estas tendencias ejercen impactos sobre las actividades universitarias, provocando la adopción de renovados modelos y métodos para la satisfacción de éstas nuevas necesidades; esencialmente, de los estudiantes adultos (que disponen de un menor tiempo para la educación presencial a causa de sus deberes laborales o familiares) que desean actualizar sus conocimientos, emprender una nueva carrera o postgrado, o ampliar su educación; sin restricciones de horarios, lugares geográficos o incurrir en gastos de tiempo y dinero al instalarse, permanentemente o por temporadas, en la ciudad donde opera la universidad.

Emprender políticas y estrategias para resolver los problemas que afectan a las universidades, son imperativos para satisfacer las necesidades y demandas sociales, donde el uso y las diversas aplicaciones de las TIC’s pueden ser el remedio a algunos de estos problemas o carencias. Las universidades tienen que liderar tales soluciones; asimismo, implementarlas, según estrategias cuidadosamente formuladas (p.ej. la modalidad mixta o Blended Learning)

Pensar Iberoamérica en torno a las TIC’s aplicadas a la educación, es ciertamente disímil. El número de usuarios y el porcentaje de población que utiliza internet se amplía cada año, pero aún existen importantes lagunas a la hora de hacer llegar las nuevas tecnologías a la mayoría de la población, conforme a lo descrito en Ciberamérica. Sin embargo, la realidad va acercándonos a escenarios propicios para emprender proyectos relacionados con las TIC’s en educación, dado el incremento del número de usuarios y la penetración de internet en los países iberoamericanos.

CUADRO Nº 04

PENETRACIÓN DE INTERNET EN LOS PAÍSES IBEROAMERICANOS

Fuente: Ciberamérica. El portal iberoamericano.

El cuadro muestra un incremento significativo de los usuarios de Internet respecto de la población, que avizora un alentador panorama para la construcción progresiva de la sociedad de la información. Aunque también, es apreciable, notables atrasos en relación a las sociedades industrializadas; en síntesis, transitamos en la senda de la información, aunque con pies de barro, pero con la mirada puesta en ella.

4. DEMANDAS Y OPORTUNIDADES PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE IBEROAMÉRICA

La universidad iberoaméricana ha de replantear su actuación, en términos de las necesidades e intereses de la sociedad de la información; considerando la brecha entre propósitos y realidades de su quehacer, en un entorno cada vez mas entramado, interinfluenciable y globalizador produciendo "una polarización entre quienes tienen acceso a las nuevas tecnologías y quienes no lo tienen, tanto a nivel de las naciones como al interior de los países." (Filmus, 2003)

Una modernizada agenda universitaria iberoaméricana, considerará los desafíos contemporáneos relacionados con el desarrollo social. Asumiendo de matriz de instancias, la reducción de las profundas desigualdades sociales, las repercusiones económicas asociadas al fenómeno de la globalización, la promoción de la innovación tecnológica como nuevos espacios para acceder el conocimiento, la incorporación de los nuevos tiempos culturales de la posmodernidad, y la construcción de instituciones promotoras de desarrollo. En ello, es irrenunciable la responsabilidad del Estado y por ende de la universidad, respondiendo a las demandas que la sociedad actual requiere. (Tedesco, 2000)

La comprensión de estas cuestiones, tiene que abordarse como una proposición de implicación de la universidad con las demandas de desarrollo, al enfrentarse a los retos del siglo XXI; de modo, que su aporte configure posibilidades que provoque en "cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros lo cual supone transcender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser." (Delors, 1996)

Las universidades de los países, llamados desarrollados, entre ellos Andorra, España y Portugal y otros países latinoamericanos; asumieron o les fue asignado un decisivo rol como impulsoras de la ciencia y tecnología, involucrándolos en procesos de innovación relacionados estrechamente con el mundo económico y empresarial, promoviendo su crecimiento y sostenimiento.

Un apreciable contingente de universidades iberoamericanas, mayoritariamente de latinoamericana, sufrieron un proceso de estancamiento -y en otros casos de involución-, manteniéndose al margen y enfrentados a problemas para los que estaban escasamente preparados al asumir su responsabilidad ante el desarrollo, a través de la producción de conocimientos o la formación en el uso del conocimiento disponible. En ese periodo "la investigación en el ámbito universitario se ha caracterizado, generalmente, por su dedicación al trabajo de base o investigación pura, con una importante cuota de aislamiento respecto al resto de la sociedad, y, por supuesto, del mundo económico-empresarial, teniendo, en la mayoría de los casos, un mínimo impacto sobre los procesos de innovación tecnológica." (Martínez, 1999)

En los últimos tiempos, las transformaciones sociopolíticas producidas en Iberoamérica, suscitan como consecuencia una demanda masiva insatisfecha de servicios universitarios, propiciando un replanteo de las condiciones orgánicas que permitan acceder a niveles de desarrollo acordes con sus potencialidades y perspectivas; exigencias razonablemente planteadas por las sociedades de las que dependen y a las cuales tributan con su actuación.

En una actualizada síntesis de los cambios acaecidos a las universidades en los últimos años, Zabalza recoge seis retos a enfrentar:

• Adaptarse a las demandas del empleo;
• Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige calidad y capacidad de cambio;
• Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos públicos;
• Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en docencia;
• Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo social y económico;
• Reubicarse en un escenario globalizado, implica potenciar la interdisciplinariedad, el dominio de idiomas extranjeros, la movilidad de docentes y estudiantes, los sistemas de acreditación compartidos. (Zabalza, 2002)

Este es el contexto para situar el rumbo de la universidad iberoamericana en la construcción de un modelo superador; donde la realidad tolera una entorno dual, países pobres o subindustrializados y países ricos o industrializados.

Situado en el contexto latinoamericano, Brunner, reflexiona sobre el significado de las demandas para la educación superior, sintetizándolas en:

• Nuevas demandas por estudios superiores en el contexto de la masificación educacional.
• Nuevas demandas por cambios en el contexto de información y conocimiento.
• Nuevas demandas ocupacionales.
• Nuevas demandas del contexto de desarrollo.
• Nuevas demandas del contexto cultural. (Bruner, 2000)

En suma, la educación universitaria latinoamericana se encuentra ante renovadas peticiones devenidas del cambio de época y sociedad, fijadas por la globalización, los retos del desarrollo socio-económico y la transformación cultural. Son demandas de acceso -por oportunidades, logros, competencias, maestría y niveles de desempeño-; de utilización de la información y el conocimiento avanzados; de conexión con las volubles condiciones del mercado de ocupaciones profesionales y técnicas; de contribución al desarrollo de los países y de participación en el foro público intelectual. Brunner, afirma que, en ninguna de esas dimensiones están preparadas las universidades de la región para responder innovativamente. No han construido, dentro de sí, las capacidades para hacerlo. Carecen de liderazgos, organización y medios. Su cultura institucional es pesadamente corporativa. El poder se usa para preservar el status quo, sin modificarlo. Se requieren cambios esenciales, que si no se hacen pronto, la región quedará rezagada, separada de la dinámica mundial por la brecha del conocimiento. (Brunner, 2000)

En ese reto, incumbe a la universidad asumir el desafío, incorporando cambios propicios para el uso cada vez mas extendido de las TIC’s, y el fácil acceso a un mayor volumen de información; de modo, que esta dinámica reconfigure una forma distinta de construir significados, interpretar sistemas de símbolos y valorar el mundo interno de los propios sentimientos; suscitando, la participación activa de los sujetos en la sociedad local y global. No está mejor informado quien más datos posee, sino quien dispone de mejores medios para obtener los datos que necesita, asimilarlos y usarlos correctamente. (Roca, 2001)

En tal perspectiva, les incumbe a las universidades iberoaméricanas ejercer las acciones necesarias para satisfacer las demandas de la sociedad en torno a la información; propiciando su desarrollo a partir de la comunicación, la discusión, la aceptación y la discrepancia; sin duda, este es un imponderable para socializar el conocimiento y la información.

Su participación en la sociedad global requerirá de una práctica de intercambio que será exitosa en la medida en que se dé bajo principios de igualdad entre las partes, así como de capacidades y competencia similares que garanticen la calidad y eficiencia exigida por la norma del grupo; la cual, tendrá que ser competitiva a nivel de grupo, región y mundo; su logro es necesario para tener acceso a la información producida en el mundo, y por supuesto, a la producida en nuestro entorno, localidad, país y región. Usar información y acercarnos al conocimiento requerido dependerá de que exista información y la infodiversidad; por lo que todos, en especial las universidades, pueden propiciar esta infodiversidad, para que exista gran variedad de fuentes de información, reflejando la diversidad de pensamiento, protegiéndonos de un discurso monopólico, doctrinario o de Estado; así se hace necesario estimular la multiplicidad de ideas y opiniones manifestadas en el mundo de ayer, hoy y futuro. La existencia de la infodiversidad permite fortalecer el diálogo de iguales, dentro o fuera de nuestra región de competencia, no aislarnos. (Morales 2004)

El rol de la universidad en la satisfacción de estas demandas, requiere de una política educativa que cumpla eficientemente sus objetivos; haciendo que las capacidades adquiridas sean ejercidas en un contexto de desarrollo social y económico, generando expectativas positivas. (Coraggio, 2004)

Una perspectiva distinta ofrece la UNESCO en su apuesta por la universidad, afirmando su viabilidad en el tiempo y su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y progreso de la sociedad. "Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas." (UNESCO, 1998)

Avanzar en la búsqueda de oportunidades de desarrollo socio-económico de la subregión latinoamericana, exige de sus universidades, la superación progresiva de las deficiencias de infraestructura, capacidad productiva y competitividad, que aunadas a los altos niveles de inequidad en la distribución de los recursos y el ingreso, dificultan el acceso pleno a las ventajas y logros de la ciencia y la tecnología, impidiendo la promoción armónica de sus ciudadanos hacia mejores condiciones de vida. En ello, la propuesta de la Asociación Iberoaméricana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería, es sumamente plausible:

• La superposición de intereses y compromisos entre la sociedad y la universidad, hasta el punto de que ésta, sea cada vez más una institución integrada a la sociedad y cada vez menos una referencia alejada de ella.
• La producción y difusión de conocimientos (especialmente los de mayor y más rápido efecto social e impacto económico) en centros de investigación, laboratorios y corporaciones independientes de las universidades.
• La aceptación de la universidad de las definiciones y demandas externas de conocimiento para atender los requerimientos sociales. (ASIBEI, 2006)

En ese esfuerzo, la subregión iberoaméricana, originaria de Europa, son referencia para Latinoamérica, representan el contacto con las sociedades avanzadas. La naturaleza relacional de estos componentes de la región -la europea y la americana- evoluciona hacia formas más estrechas de cooperación y relaciones comerciales, culturales, científicas y tecnológicas, no exentas de conflictos y dificultades, los cuales han de seguir profundizándose, aún más, en la educación universitaria; como factores de cohesión, de desarrollo económico y social de la comunidad iberoaméricana. En ese contexto, son comprensibles los esfuerzos conjuntos de formación de profesionales, académicos e investigadores capaces de interpretar las señales provenientes del escenario extendido de la región iberoamericana, constituyéndose en referentes de talla mundial.

4. LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DE IBEROAMÉRICA

Las tareas de la educación universitaria, históricamente, se emplazan en la investigación, la formación profesional y la extensión social; en la actualidad, en la mayoría de universidades iberoamericanas, su misión esencial, es la formación de profesionales altamente capacitados que demanda la sociedad; y en consecuencia, actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social. (UNESCO, 1998)

Implicarse en tan significativa misión, formar un profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social; significa trascender el estrecho esquema de que un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempeñarse con éxito en la profesión; y, sustituirlo por una concepción más amplia y humana del profesional, entendido como un sujeto que orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales, auxiliado en esta labor por sus conocimientos y habilidades en una óptica ética y creativa. (Gonzáles, 2000)

En este plano de representaciones deseables, los procesos educativos de transmisión/construcción y reconstrucción de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, afectos, formas de comportamiento y valores; abogan por una inevitable revisión de sus quehaceres, habida cuenta, la naturaleza emergente de la universidad, que es en si mismo, un ente en movimiento continuo, que en los últimos años ha vivido una situación de cambio, recibiendo continuas demandas de formación e investigación y políticas a las que tiene que responder con reformas adecuadas a la dinámica cultural de nuestros días.

La dinámica universitaria va incorporando estratégicamente las relaciones, la cooperación internacional y los procesos de internalización como parte inherente de su misión institucional, además de desarrollar los procesos sustantivos que la caracterizan, trascendiendo las fronteras institucionales y territoriales en el desarrollo de una economía digital; adaptándose de ese modo, a los nuevos requerimientos sociales y contribuyendo a superar la posición desventajosa actual de los países del área frente a los procesos de globalización. La Cumbre de Lima sobre Cooperación Universitaria en Iberoamérica, al respecto, ha señalado que, se ha remodelado específicamente el sentido y papel de la cooperación en el ámbito universitario, asignándole un valor intrínseco y estratégico para el fortalecimiento institucional y como instrumento en la internalización de la educación superior, concediendo a las universidades el papel de verdaderas promotoras del desarrollo pleno de la sociedad.

Cabe una reflexión profunda sobre este papel asignado a las universidades, ¿Están los docentes universitarios preparados para afrontar este reto? ¿Tienen éstos docentes, la formación pedagógica necesaria para potenciar el desarrollo pleno del estudiante como profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social? ¿Cómo concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol del profesor y el estudiante en el centro universitario de manera tal que tributen a la formación del profesional que esperamos? (Gonzáles, 2000)

En el desarrollo de la pedagogía como ciencia, técnica y arte se observan distintos enfoques o tendencias que abordan de manera diferente a la educación y, por lo tanto, a las concepciones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del rol del profesor y el estudiante en la dirección de dichos procesos; y cómo desarrollar estos procesos en la universidad.

En la universidad iberoamericana anidan diversas concepciones pedagógicas: van desde pedagogía tradicional, donde los contenidos de enseñanza, constituyen los conocimientos y valores acumulados y transmitidos por el docente como verdades absolutas desvinculadas del contexto socio-histórico del estudiante; el método docente es expositivo, la evaluación del aprendizaje es reproductiva, centrada en la calificación del resultado, la relación profesor-estudiante es autoritaria, se fundamenta en la concepción del estudiante como receptor de información, como objeto del conocimiento; hasta la pedagogía constructivista, donde se plantea ante todo el reconocimiento del carácter activo del estudiante en el proceso de construcción del conocimiento, su desarrollo en condiciones de interacción social, así como el hecho de que se aprenden no sólo conocimientos y habilidades, sino también valores y sentimientos que se expresan en la conducta del hombre como motivos de actuación.

Independientemente de las virtudes de las propuestas pedagógicas, cabe preguntarse ¿puede la universidad iberoamericana propiciar la formación del hombre que hoy demanda la sociedad, reflexivo, crítico, independiente, flexible, creativo y autónomo, que logre convertirse en sujeto de su desarrollo personal y profesional y contribuir al desarrollo de su entorno social? ¿Son las TIC’s un recurso para contribuir a cualificar la formación universitaria en Iberoamérica?

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998) en relación con la mejora de la calidad de la enseñanza en los centros universitarios y la necesidad de la capacitación del personal docente, se plantea que las universidades deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales; y, asimismo, establecer directrices claras sobre los docentes de la Educación Superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.

En consecuencia, una de las rutas cardinales de la docencia universitaria, es su preparación pedagógica para afrontar los retos que la sociedad impone. Ser docente universitario no sólo es ser un conocedor de la materia que explica, sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la pedagogía contemporánea; que lo capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso de enseñanza y aprendizaje que potencie el desarrollo del estudiante. Con la insurgencia de las TIC’s en la educación, se esta propiciando nuevas formas pedagógicas (un caso de esta renovación educativa, lo constituye la modalidad educativa Blended Learning) para afrontar con eficacia y eficiencia las limitaciones de espacio y tiempo, promoviendo trabajos cooperativos y ampliando la cobertura de servicio.

No existe un consenso sobre las competencias ha poseer por los docentes universitarios; pero si, acuerdos sobre un determinado perfil que responda a las necesidades formativas de la universidad. La propuesta siguiente, parte de considerar competencias diferenciadas para ese ejercicio.

CUADRO Nº 05

COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Fuente: de los Ríos, Herrera, Letelier y otros (2000).

Una de las características demandadas por los profesionales formados en las universidades, es la creatividad y la capacidad de innovación, por lo que, compete incorporar estrategias para el desarrollo del pensamiento y la acción creativos. Para ello hace falta investigar sobre las técnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes universitarios en su aplicación.

El desarrollo de las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, provenientes de las TIC’s, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparación y aplicación del material, pero pueden verse compensados por la magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operación una vez que el sistema está instalado y funcionando. (Bello, 2000)

Los retos del docente universitario del siglo XXI, se hallan en relación directa con la complejidad de su rol, añadido al hecho de que la aplicación de las TIC’s supondrá cambios en el modelo universitario de enseñanza, en las funciones del profesor, en la responsabilidad que la sociedad deposita en el docente y en la relación profesor-estudiante.

La incorporación telemática a la metodología universitaria, ubica a la universidad ante el reto de construir el conocimiento basada en una educación de calidad. Pese a, que la generalización de su uso no garantiza por sí sola la consecución de los objetivos propuestos; y es, por tanto, una condición necesaria pero no suficiente. Dicha consecución pasa ineludiblemente por una profunda transformación de los fundamentos pedagógicos del sistema universitario.

Un estudio sobre educación y comunicación de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) señala en su análisis del uso de las TIC’s en América Latina, una "baja tolerancia a la frustración, dificultad de racionalizar esfuerzos, deslegitimación de la autoridad de profesores y excesivo utilitarismo en la relación con el conocimiento son algunos de los problemas que plantea el uso cotidiano de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el campo educativo." (Finquelievich y Prince, 2006)

Estamos ante inevitables cambios pedagógicos provocados por las TIC’s que debemos superar en el ámbito de la universidad, revolucionando las formas del enseñar y aprender, como lo señala el Prof. Área (Área, 2000), a partir de:

1. Este es uno de los efectos más llamativos e interesantes de la telemática al servicio de la educación: se rompen las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje.

2. Las redes telemáticas permiten extender los estudios universitarios a colectivos sociales que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas.

   Hasta la fecha el docente era la única referencia que ha tenido el alumnado para el acceso al saber. El profesor posee el monopolio del conocimiento especializado de la asignatura: domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los métodos, la bibliografía, las escuelas o tendencias. Hoy en día, Internet, permite romper ese monopolio del saber. Cualquier alumno puede acceder al website no sólo de su profesor, sino al de profesores de otras universidades de su país, y por extensión del resto del mundo.

3. La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento.

   Todo el conocimiento o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser "colgado" en la red, utilizable cuando lo deseen. Internet se presenta como una gigantesca biblioteca universal accesible desde cualquier punto a todo el entramado mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web. El problema pedagógico, por tanto, no es la mera transmisión del "saber", sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. El profesor deja de ser un "transmisor" de información para convertirse en un tutor que guía y supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado

4. Con Internet, el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes.

   Las TIC’s en el contexto de la educación universitaria exigen un modelo educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisional del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor capacidad para seleccionar y organizar su currículo formativo. Esto facilita un aprendizaje abierto y flexible, entendida, como la capacidad que se le ofrece al alumnado para que establezca su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.

5. La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumento de la autonomía del alumnado.

   Lo relevante desde un punto de vista pedagógico, no es el número de horas que están juntos en la misma clase, el docente y el alumnado, sino la cumplimentación por parte de los estudiantes de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos telemáticamente) por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y a su vez, dotar de nuevo sentido y utilidad a los espacios físicos del aula. Uno de los efectos más interesantes de las TIC’s sobre la enseñanza es que ésta adoptará un carácter de semipresencialidad, es decir, el tiempo de aprendizaje debe ser repartido equitativamente entre la realización de tareas con máquinas y entre la participación en grupos sociales para planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas realizadas.

6. El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseñanza.

   Con las redes telemáticas es posible que esta interacción se produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a través del chat) o bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discusión). Significa que cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una reformulación del papel docente del profesor, en un tutor del trabajo académico del alumno, que como un expositor de contenidos.

7. Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y alumnado.
8. Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen.

Los sistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades virtuales de colaboración en determinados temas o campos de estudio. De esta forma cualquier docente puede ponerse en contacto con colegas de otras universidades y planificar experiencias educativas de colaboración entre su alumnado.

La docencia universitaria ante el avance protagónico de las TIC’s en los procesos educativos, se ve ante el dilema pedagógico que "ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno" (Salinas, 1998), lo que en definitiva debe conducirlo a considerar otras propuestas educativas; una perspectiva en ese sentido, lo constituye la combinación o integración de ambos modelos educativos, discurriendo en un modelo mixto de enseñanza y aprendizaje como alternativa viable para el ejercicio docente y la formación competente en Iberoamérica. Se pretende con ello, contribuir óptimamente a la mejor perfomatividad del sistema social, mejorando los procesos educativos que desarrollan las universidades.

CAPÍTULO III:

¿QUÉ ES EL BLENDED LEARNING O MODELO INTEGRADO DE EDUCACIÓN?

En todos los casos, según nuestra opinión, el modelo pedagógico debe primar, orientar y coherentizar toda la propuesta, estableciendo los principios y criterios que permitan no sólo seleccionar la tecnología adecuada, sino también guiar para su utilización y evaluación posterior.

Marta MENA

1. EVOLUCIÓN DE LA MODALIDAD

Previo a definir, en que consiste la modalidad Blended Learning, corresponde indagar en sus orígenes, es decir, en la génesis de su desarrollo.

La enseñanza y el aprendizaje es un proceso único y continuo en la vida de las personas; permanente e inherente a su naturaleza educativa; permitiendo niveles óptimos en el ejercicio de las competencias y destrezas, es decir, de los conocimientos, habilidades, actitudes, creencias, sentimientos, fortalezas, comportamientos, etc., indispensables para la convivencia social.

Los procesos de evolución científica y tecnológica nos trasladan a un contexto social donde las TIC’s concurren como cooperación renovadora en los procesos educativos. Sin duda, éstos son instrumentos valiosos para su quehacer; sus posibilidades están forzando una especie de reingeniería educativa o pedagógica, de modo implicativo, a partir de los métodos telemáticos.

La presencia de las TIC’s en los escenarios educativos, permite avizorar "cuatro concepciones diferentes:

1. Evasiva: la distancia no existe.
2. Compensatoria: la distancia es un obstáculo.
3. Complementaria: la distancia forma parte de una estrategia formativa.
4. Sustitutoria: la formación a distancia es una opción que el estudiante puede elegir en sustitución de lo presencial." (Bou, Cascudo y Borén, 2004)

Sobre estas nociones se organizan formas y modos innovadores para educar. Uno de los primeros, que se entronizo, fue el e-learning, incorporándose al bagaje conceptual académico de la última década del siglo XX.

Conforme avanzaba el uso de las TIC’s y del Internet como soporte y medio de comunicación más extendido para compartir y transmitir información y la ampliación de su uso en la sociedad; se emprenden diversos programas educativos, organizados a partir de plataformas electrónicas de aprendizaje, que dieron auge al e-learning como "modalidad formativa; fomentando el uso intensivo de las TIC’s, facilitando la creación, adopción y distribución de contenidos, así como la adaptación del ritmo de aprendizaje y la disponibilidad de las herramientas de aprendizaje, independientemente de límites de horarios o geográficos." (Wikipedia, 2007)

Al tratar de e-learning, usamos extensivamente, teleformación, formación on line, teleaprendizaje, educación virtual, aprendizaje en línea, cursos por Internet, etc.; se entiende, en su desarrollo, no se ha producido ninguna interacción presencial, de modo que la formación pueda darse en cualquier lugar y momento.

Apuntan Aiello y Cilia que, desde inicios del siglo XXI y la crisis experimentada por el sector "a partir del aumento indiscriminado de la empresas «DotCom», que tuvo su correlativa crisis con la sobreoferta de cursos de postgrado a distancia, se empezó a, por lo menos, relativizar el término de e-learning y apareció el uso de otro concepto: Blended Learning." (Aiello y Cilia, 2004)

El Blended Learning va constituyéndose en una nueva modalidad educativa que emerge y se desarrolla tan igual que otras. Su aparición "tiene una evolución hasta cierto punto natural, fundamentada en el constante experimentar del ser humano para perfeccionar todo aquello que juzgamos perfectible desde nuestra perspectiva personal y grupal." (Wikilibros, 2006)

Siguiendo la reflexión del Dr. Antonio Bartolomé "para hablar de Blended Learning, antes hablemos del fracaso del e-Learning." (Bartolomé, 2004) Aunque en su totalidad esta afirmación no sea compartida plenamente, habida cuenta que hay otros itinerarios que explican el devenir del auge de esta modalidad.

En la década en transcurso, el e-learning, se ubica como modalidad formativa con un ambicioso impulso y sólido respaldo de la tecnología; ante la frustración experimentada por la Enseñanza Asistida por Computadora y el Vídeo Interactivo en los años 80; en los que, además de los discos flexibles de 5", se usaban aquellos discos láser, antecesores del CD-Rom y el CD-i. En esta oleada del Internet y el e-business, se abrió paso el e-learning, alrededor del año 2000, amparado en la tecnología de la Red y en los campus virtuales. Consistía en aquella enseñanza programada impresa, que luego se empaquetó en soportes magnéticos y ópticos, y que finalmente se ofrecía on line." (Wikilibros, 2006)

La creciente emergencia del e-learning comenzó a generar otro concepto: el campus virtual; como resultado de la creciente incorporación de tecnologías computacionales e Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Situación que fue generando serios cuestionamientos a la eficacia y eficiencia del e-learning, donde "los propios proveedores de e-learning parecen aceptar la necesidad de una combinación de métodos para llegar al suficiente desarrollo de las competencias profesionales…" (Enebral, 2004)

Son varios los factores del "fracaso" del e-learning como modalidad formativa pura. Entre ellas, la necesidad de un equipo interdisciplinario para la elaboración del proyecto; así como la interacción entre los responsables de crear el contenido y los encargados de proporcionar tutorías; etc. La disfuncionalidad de estas áreas, conlleva a una pésima asimilación del conocimiento a impartir. Otro factor, es creer que al contar con una determinada plataforma tecnológica se origina per se, un sistema de formación virtual, cosa mas errónea; pues, es tan sólo una de las herramientas del sistema, al igual, que los contenidos y recursos humanos. Un elemento de dificultad del e-learning, también lo es, la percepción de autores y tutores, que con mucha frecuencia, plasman los conocimientos sin atender las necesidades educativas de los alumnos. (Fabian, 2006)

La alternativa de si agregar presencialidad al e-learning aumentaría su eficacia, es nimia; quizás lo era desde el principio, habida cuenta que esas decisiones tienen que ver menos con la fidelidad a determinados modelos que con las necesidades específicas de cada proyecto educativo.

Definir los límites entre las modalidades no es una tarea fácil de precisar, más aún, delimitar como se establecieron. Sin embargo, es importante remarcar "que el origen del Blended Learning se debe tanto a la ‘cultura de la presencialidad’, como a aquellos remendones que se hicieron a los cursos de e-learning que no funcionaban en la medida de lo esperado." (Valzacchi, 2005)

En efecto, el e-learning no resultaba, salvo alguna excepción, suficientemente satisfactorio, "aunque la insatisfacción podría apuntar tanto al método como a los contenidos ofrecidos, e incluso a problemas técnicos, o a la orquestación u organización de los programas de formación on line." (Enebral, 2004)

Ante estos resultados poco alentadores del e-learning aparece el Blended Learning como solución, concibiéndose como una mezcla del e-learning con sesiones de presencialidad. Aiello y Cilia, sitúan su origen temporal en los albores del siglo XXI, su iniciación geográfica y posterior expansión corre en paralelo en varias latitudes; aunque, pensado con distintas denominaciones mantienen similar paradigma metodológico. (Aiello y Cilia, 2004) "Uno de los puntos geográficos que mayor énfasis ha dado a las teorías, tendencias y modalidades educativas en el mundo es precisamente América Central, sin embargo, no podemos descartar que el concepto aparece en otras ubicaciones geográficas como América del Norte y Europa de manera prácticamente simultánea." (Wikilibros, 2006)

La insurgencia del Blended Learning, no se debe tan sólo al fracaso del e-learning sino a la comprensión que desde la presencialidad se requiere este recurso. Es más, la modalidad, responde a un nuevo contexto social que demanda una renovada organización pedagógica, relacionando el proceso tecnológico y social de cambio con la innovación educativa. (Aiello y Cilia, 2004)

Conforme avanza el Blended Learning, encuentra otras vías. "No ya agregándole presencialidad al e-Learning o educación virtual, sino sumando virtualidad a la educación presencial." (Valzacchi, 2005) O, "ha sido una evolución, más que de e-learning desde los procesos presenciales de formación en la empresa a los que hoy se han sumado instituciones tradicionalmente presenciales, buena parte de ellas, universitarias." (Garcia, 2004)

En este panorama, la capacidad futura del Blended Learning va fundiendo la educación on line o e-learning con el "face to face" (cara a cara) o educación presencial; integrándolo, bajo el respaldo de un modelo pedagógico acorde a las exigencias de la sociedad actual; garantizando la flexibilidad de tiempo, espacio y contenidos del aprendizaje; y, la construcción participativa del conocimiento, a través de sesiones presenciales o de tecnología que les permita concretar.

Nada es por siempre, la durabilidad de los acontecimientos no es previsible, los procesos cambian continuamente, interesa más el devenir que su perpetuidad; en tal sentido, es cuasi inevitable, en un futuro muy cercano y dado la incorporación progresiva de las TIC’s en la educación universitaria, la modalidad Blended Learning se encamine a decisiones, en torno a:

• La desaparición de las distinciones conceptuales entre la educación a distancia y la educación presencial.
• El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y de apoyo.
• Proporcionar una oportunidad, que nunca existió antes, de crear una red de estudiantes, un ‘espacio’ para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socialización y el intercambio ocasional. (Salinas, s/f)

La resolución de estos eventos, conducirá por disolver la modalidad, fundiéndola en el acto educativo, sin mayor distinción de modelos, formas o circunstancias.

2. Desde nuestra óptica, la modalidad de educación conocida como Blended Learning (aprendizaje mezclado en español), es un modelo de enseñanza y aprendizaje mixto o semipresencial, es decir, que incluye tanto formación presencial como la virtual (una educación bimodal o dual). Significa esto, que el diseño instruccional o programa formativo deberá considerar tanto instancias on line (vía Internet u otras tecnologías digitales) como sesiones presenciales, estructuradas pedagógicamente; aprovechando los aspectos favorables de cada una; complementando, eliminando o minimizando los problemas que suelen presentarse por separado.

   Lo que en apariencia, suele comprenderse claramente, sin embargo, tropieza con una serie de cuestionamientos; unos, por el carácter aparentemente mercantil de la modalidad; y otros, por su pretensión de erigirse en un nuevo tipo de educación; por tanto, es vital, un esclarecimiento al respecto. Además de la atención que suscita el término, esta ha adquirido diversas denominaciones que amplifican su actuación. Para avanzar en una clarificación conceptual de la modalidad, se requiere previamente analizar las aportaciones, definiciones, opiniones y pareceres en torno a ella.

   Para Neil Coaten, "el aprendizaje mezclado ha estado siempre a la vanguardia de las actividades del e-aprendizaje. Reconoce que los mejores resultados para aprender son alcanzados generalmente logrando un equilibrio razonable entre el uso tradicional y los nuevos medios, seleccionado y utilizando cuidadosamente los productos y las herramientas que son más adecuados para cada curso." (Coaten, 2003)

   En una apretada síntesis, Paula Greciet, Directora de Contenidos de Santillana Formación, define al Blended Learning como el "desarrollo completo de los dos métodos didácticos que se han demostrado más eficaces en el ámbito de la formación soportada en Internet: el aprendizaje colaborativo y la práctica de la actividad." (Greciet, 2003)

   Situado en la tendencia denominativa del Blended Learning como modelo de enseñanza semipresencial, el Dr. Bartolomé de la Universidad de Barcelona, lo define como un modelo "que trata de recoger las ventajas del modelo virtual tratando de evitar sus inconvenientes. Aprovecha la importancia del grupo, el ritmo de aprendizaje y el contacto directo con el profesor de la enseñanza presencial, pero trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de autoorganizarse, habilidades para la comunicación escrita, y estilos de aprendizaje autónomo. Especialmente importante en este modelo es el desarrollo de habilidades en la búsqueda y trabajo con información en las actuales fuentes de documentación en Internet." (Bartolomé, 2002)

   Ana Landaeta, del Centro de Estudios Financieros afirma que el Blended Learning, es "una modalidad de enseñanza mixta que combina la formación presencial tradicional con las nuevas tecnologías (e-learning)." (Landaeta, 2003)

   En respuesta a ¿Qué es el Blended Learning?, encontramos, "es la modalidad de enseñanza en la cual el tutor combina el rol tradicional o presencial con el rol a distancia o no-presencial. Donde el profesor combina sus habilidades de "formador" con habilidades propias de "tutor" ya que pasa de una modalidad a otra, tratando de tomar lo mejor de cada una de ellas. Utiliza herramientas de internet, de multimedia para la parte on line y herramientas comunes para sus clases presenciales." (Wikilearning, 2006)

   Maria Pau Pascual, psicopedagoga y periodista, ubica la modalidad como formación mixta, situada "en primer lugar, en el intento de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y superar las dificultades pedagógicas que comporta un curso puramente on line (donde alcanzar un aprendizaje significativo basado en la experiencia y el trabajo cooperativo y activo del alumnado, a veces, es demasiado difícil). Y, en segundo lugar, en la reducción de costes que supone para las empresas; pues a pesar de que el Blended Learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la presencial. En resumen, con el Blended Learning se reduce el ahorro de la formación on line pero se gana en calidad." (Pascual, 2003)

   Partiendo de la combinación del modelo de formación on line con la posibilidad de disponer de un profesor como supervisor de los cursos, se plantea la formación combinada o enseñanza mixta, definida como la "combinación de clases presenciales con tutorías on line (mezcla de formación presencial y formación a distancia, e-learning)." (Ciberaula, 2006)

   "Definimos modelo bimodal educativo como un modelo flexible en el que se conjuntan armónicamente las posibilidades que las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) ofrecen (presencialidad/aula interactiva, videoconferencia, campus virtual,…) para poder realizar una formación según las necesidades del colectivo a formar y del contenido a impartir, con las actividades tradicionales de formación como son las clases magistrales o determinados tipos de prácticas." (Yabar, Barbará y Añaños, 2000)

   En la misma orientación de propuesta bimodal, pero, señalando su complementariedad, se propone que "la presencialidad de la educación tradicional y la virtualidad que posibilita la educación a distancia no son incompatibles ni excluyentes, sino que pueden considerarse como dos extremos de un mismo continuo que permite diferentes grados de combinación posible." (Villegas, 2002) Agrega, seguidamente, "la bimodalidad entiende la educación presencial y la educación a distancia no como extremos irreconciliables, sino como puntos de un continuo. Entre los extremos de presencialidad y de virtualidad existen infinidad de dispositivos pedagógicos posibles que capitalizan las ventajas educativas de las nuevas tecnologías, integrándolas en el quehacer docente de carácter presencial."

   En opinión del autor, el "blended e-learning combina lo positivo de la formación presencial (trabajo directo de actitudes y habilidades) con lo mejor de la formación a distancia (interacción, rapidez, economía….), esta mezcla de canales de aprendizaje enriquece el método formativo y permite individualizar la formación a cada uno de los destinatarios y cubrir más objetivos del aprendizaje… es un método de formación multicanal, donde interactúan distintos canales de comunicación, información y aprendizaje, y el alumno se ve obligado a participar de forma muy activa para poder seguir las enseñanzas, razón por la que aprovechará mejor el aprendizaje." (Rodrigo, 2003)

   Reflexionando sobre el carácter del Blended Learning, se señala que "no es otra cosa que la formación semipresencial de toda la vida usando las ultimas tecnologías, cosa que siempre se ha hecho también. En este sentido, no es posible que el e-learning ‘evolucione’ hacia el Blended Learning porque se trata de modalidades distintas, que deben aplicarse en contextos con condiciones distintas. En cualquier caso, se trataría mas de una ‘involución’ que no de una evolución." (Sangrà, 2003)

   Bajo la orientación de estrategia pedagógica, se aborda la modalidad Blended Learning como aprendizaje combinatorio, que "denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. ‘Blended Learning´ específicamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y podemos definirlo como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial, con elementos de la educación a distancia por Internet." (Olalla, 2007)

   Siguiendo la deliberación pedagógica sobre el carácter del Blended Learning, otra autora, propone como definición el ser un "sistema flexible de formación a distancia, apoyado en las TIC’s (tecnologías, redes de telecomunicaciones, videoconferencia, TV digital, materiales didácticos multimedia…) que permite, según las circunstancias y las características de cada acción formativa, combinar diferentes elementos pedagógicos: la instrucción clásica (presencial o de autoformación), la realización de actividades, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias, chats…) y los contactos diferidos (consultas al tutor, foros de debate, correo electrónico…), etc." (Perol, 2003)

   Teniendo como base el planteamiento de la innovación sin despreciar las formas y métodos convencionales, el Dr. Jesús Salinas (Salinas, 1999) propone la educación flexible como síntesis integradora frente al Blended Learning, señalando a este tipo de estudio, como de Campus Extens y no campus virtual. No lo hemos llamado así porque no lo es: No queremos un campus virtual, en el sentido de que tiene existencia aparente y no real (implícito, tácito). La propuesta desarrollada plantea retos para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje que ofrecen dichas implicaciones, que dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC’s para actividades de formación en esta nueva situación, pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales.

   La naturaleza mixta de la modalidad, como configuración estructural, queda expresada en el desarrollo de actividades, algunas "son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales o bien combinando actividades parcialmente virtuales y parcialmente presenciales. En este último caso, la flexibilidad es mucho mayor y permite un gran margen de maniobras sobre todo a las universidades convencionales que pueden decidir con gran libertad ampliar su oferta aprovechando tanto su estructura como su infraestructura." (Mena, 2004)

   Esta sumaria revisión, ha permitido esclarecer las aproximaciones adelantadas inicialmente, permitiendo entender que el Blended Learning sigue una tendencia marcada por la Psicología escolar, en la que destaca el término «aprendizaje» como contrapuesto a la «enseñanza». La modalidad va más allá de la selección de los recursos más adecuados en cada acción de aprendizaje, el estudio de estos recursos, sus funcionalidades y posibilidades es el quid del modelo; dado que su dinámica no consiste en colocar materiales en Internet sino en aprovechar los que existen. Un ejemplo es el World Wide Web. Se trata de no cambiar de medio sin necesidad y de aprovechar lo existente. (Bartolomé, 2004)

   Resalta de estas recopilaciones, la ubicación del tutor como "elemento o factor" importante en el desarrollo de la modalidad Blended Learning, tanto como la calidad de los materiales de apoyo.

   Otro asunto esclarecedor, esta en el deslinde, respecto a las nociones propuestas; el modo mixto no responde plenamente a la definición de la modalidad Blended Learning, lo mismo que la definición de aprendizaje combinatorio. Esto, en razón de que se conceptúan como escenarios separados a complementarse en el desarrollo del hecho educativo, lo cual difiere de carácter conjunto sustentada en la propuesta.

   Un agregado clarificador para comprender la esencia de la modalidad Blended Learning "no es, así pues, un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la aplicación de un pensamiento ecléctico y práctico." (Bartolomé, 2004)

   En consecuencia, el Blended Learning es una modalidad educativa, expresión apropiada para entenderla, aunque tenga otros significados como enseñanza semipresencial o formación mixta o aprendizaje combinado o mezclado; no es entonces, un nuevo modelo educativo sino el desarrollo de una modalidad educativa alternativa; que viene del mundo de la formación en la empresa (y tiene obviamente una fuerte intencionalidad de promoción y marketing), más, actualmente sus mayores logros están en el ámbito universitario.

   Sumado a las aproximaciones definitorias del Blended Learning, planteada inicialmente, queda establecido el uso racional e integrado de dos modalidades educativas: presencial y virtual, eso sí, no mezclados sino integrados, hibridizados, donde no se reconocen las partes que la constituyen; y las estrategias empleadas son de naturaleza colaborativa, sostenidas o no con recursos provenientes de las TIC’s, tal como lo plantea Garcia Aretio (Garcia, 2004a), ¿Quién puede dudar del sabrosísimo cóctel que surgirá?.

   El Blended Learning es algo más, que lo entendido como punto intermedio entre dos modalidades o la intersección entre dos modelos; presencial y virtual; se presenta como una opción que integra, armoniza, complementa y conjuga los medios, recursos, metodologías, actividades, estrategias y técnicas planteadas por ambas modalidades. Visto así, será un ente en si mismo, con una estructura programática y discurso propio. O, más convenientemente, una modalidad educativa en la que se han disuelto estos modelos en uno solo, encontrando el equilibrio perfecto para su adaptación a las exigencias de nuestros tiempos.

   La expresión Blended Learning es la denominación más conocida y asequible que las otras, aunque últimamente insurge la denominación Blended e-Learning. Insistimos en el término Blended Learning, sobre todo, por que facilita la búsqueda de información y una mayor comprensión y comunicación; por ello, es preferido en su uso, que no implica desprenderla de la esencia integral de la educación, que comprende a la enseñanza y el aprendizaje; y, no como se pretende en el uso del término, la prevalencia del aprendizaje, ni la hegemonía de la enseñanza, como explica la enseñanza semipresencial.

   Sintetizando todas estas apreciaciones conceptuales en una definición de la modalidad, entendemos la propuesta del Blended Learning, mejorando nuestra aproximación inicial, más propiamente, como un proceso de Enseñanza y Aprendizaje Integrados (EAI), categorizada como una modalidad educativa alternativa, que integra a la modalidad presencial con la virtual en su naturaleza colaborativa, combinatoria y complementaria; recurriendo a la utilización de las TIC’s para desarrollar procesos formativos, situando su énfasis en una interactividad didáctica mediada por la necesidades e intereses del programa.

3. APROXIMACIONES A UNA DEFINICIÓN
4. DESAFIOS DE LA MODALIDAD

Cuando de educar se trata, no se precisa de una toma de decisión a priori y definitiva sobre cuál es la mejor solución o estrategia para cada situación. Lo apropiado, es experimentar varias de ellas, cada una será adecuada para un propósito, y luego conjugar con las combinaciones. En ese proceder, se pueden concertar formatos tradicionales con formatos más innovadores para introducir paulatinamente a los estudiantes y docentes en nuevos derroteros, estilos y/o estrategias de enseñar y aprender.

El planteamiento de los desafíos de la modalidad Blended Learning presupone, primariamente, determinar las finalidades del contexto que resulten más eficaz en cada situación. Por ejemplo, si se trata de presentar información conceptual bien estructurada, la red es el medio idóneo; por el contrario, para cambiar determinadas actitudes, las situaciones de provocación o tensión emocional, el ‘cara a cara’ resulta mucho más impactante que en su réplica virtual. El cuadro adjunto presenta los fines de los entornos, motivos de los retos planteados.