Se plantean tres condiciones que apuntan a la regulación de los intercambios. En primer lugar, cada educando debe estar efectivamente comprometido en una actividad cognitiva; debe estar dispuesto a hacerse preguntas y a reflexionar sobre el objeto. Habíamos dicho que cuando un adulto toma la iniciativa para ingresar a un proceso de aprendizaje, ya está predispuesto al cuestionamiento y al cambio. De allí que resulte más fácil lograr objetivos pedagógicos cuando el ingreso a un proceso de aprendizaje es voluntario. Pero no siempre es así. Por ello, el diseño del proceso debe considerar los estímulos necesarios para generar en el educando la apertura al cuestionamiento. En segundo lugar, es vital que cada sujeto tenga la ocasión de expresar a los otros su punto de vista, que se genere un clima de aprendizaje en el cual los puntos de vista divergentes puedan ser expresados como tales. En este aspecto, lo que cobra vital importancia es la capacidad del formador para jugar un rol efectivo de facilitador del proceso en el seno de los grupos de aprendizaje. En tercer lugar, hay que desarrollar en el seno del grupo una dinámica relacional favorable, que facilite la comunicación lateral entre los pares. Esto no es fácil ya que implica poner en movimiento en el grupo una serie de elementos conductuales que no tienen que ver directamente con los aspectos cognitivos sino más bien con los afectivos. Se trata de introducir elementos de metodología pedagógica que permita el desarrollo, sin tropiezos, de los procesos comunicacionales.
Manteniéndonos siempre en el campo de los conflictos socio-cognitivos, es interesante recordar la distinción propuesta por Salomon entre aprendizaje en curva cerrada o espiral abierto. Esta distinción se aplica igualmente a las interacciones sociales. Cuando las situaciones de conflicto socio-cognitivo se dan en curva cerrada se produce el siguiente efecto: mientras más digo yo lo contrario de lo que dices tú, más te refuerzo en lo que dices, y viceversa. Es el diálogo de sordos, el círculo vicioso. Si el conflicto se da en espiral abierto, por el contrario, la confrontación de puntos de vista diferentes conduce, por definición, a un cambio ya que el espiral abierto conduce a la acomodación de las representaciones.
La pregunta interesante que se desprende de este planteamiento es saber en que condiciones el conflicto socio-cognitivo puede desarrollarse según el modelo del espiral abierto. Salomon propone tres condiciones. Primero, que al iniciarse el proceso, cada participante pueda expresar con la mayor libertad su punto de vista para que se produzca un real proceso de evocación de sus representaciones. Recordemos que no hay acomodación (cambio) sin una previa asimilación; y no hay asimilación sin activación de las representaciones mentales que cada uno ya tiene. Segundo, que el grupo pueda realizar una coordinación de los diferentes puntos de vista, pero que vaya abriendo lugar efectivo a todas las representaciones que van surgiendo. Finalmente, que intervenga un tercero. En este sentido, el rol corresponde al formador quien deberá entregar un cuadro de referencia que de cuenta de cada una de las posiciones presentes y permita superarlas en una suerte de síntesis en espiral.
Otro elemento de reflexión a propósito de los conflictos socio-cognitivos, se refiere al rol que juegan específicamente los actores que confrontan sus representaciones. La idea central que se rescata aquí es que una representación que contradice una mía tendrá más peso sobre mis representaciones si yo me identifico con la fuente, con la persona que expresa esta representación; en otras palabras, el peso de una representación, en el seno de un grupo, depende del prestigio que en el grupo tiene quien la expresa o propone: el grupo le otorgará más crédito a la representación.
Muy ligado con el factor anterior, y siempre en relación a la legitimidad que tiene aquel que transmite el conocimiento, es interesante levantar el tema del conocimiento "científico" frente al conocimiento "práctico". A diferencia de los estudiantes jóvenes, los adultos que participan en situaciones de formación oscilan entre ambos marcos de referencia; en algunos casos ellos darán mucho peso a conocimientos científicos en cambio en otras ocasiones ellos buscarán conocimientos que tengan utilidad concreta en su quehacer. Esta ambivalencia no es fácil de predecir; el formador debe detectarla en cada grupo. Y es importante preocuparse por este factor ya que, como decíamos, la legitimidad que el educando otorga a la fuente del conocimiento es esencial para que ese conocimiento ingrese a su sistema de representaciones con la fuerza suficiente como para producir la acomodación.
Un último factor en relación a los conflictos socio cognitivos, tiene que ver con la manera cómo opera el proceso de persuasión. La expresión de una representación que es contradictoria para una persona tendrá menos impacto cuando se percibe que es transmitida con una intención de persuasión. Las investigaciones tienden a demostrar que cuando la intención de persuasión se hace explícita, genera el efecto contrario. En interacciones de carácter confrontacional, para cada uno de los actores es importante mantener la convicción de que él se puede mover con libertad dentro del proceso de formación; es un fenómeno relacionado con el rechazo que produce la manipulación. La pregunta clave parece ser la siguiente: el sujeto que está siendo sistemáticamente confrontado a representaciones divergentes ¿percibe o no que puede conservar el manejo del proceso de cambio? En otras palabras, soy o no soberano en relación a los nuevos saberes que me son presentados, tengo o no la opción de asimilarlos o rechazarlos. Es importante que el educando mantenga la percepción de que, en alguna medida, él puede manejar el proceso de cambios, incluyendo los conflictos socio-cognitivos que involucra.
B3.- Las representaciones sociales
Entendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen como característica esencial el ser sociales, es decir, producidas, compartidas y vehiculadas a un grupo social dado y que están estrechamente ligadas a la vida de ese grupo social. La inclusión de esta variable tiene un propósito más bien de análisis. Lo que pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual trabajamos en situación de formación son representaciones individuales y no representaciones sociales; los cambios a los que se apunta, son cambios a nivel de las representaciones individuales, no de las representaciones sociales. El punto está en que debemos tener en cuenta que las representaciones sociales son, entre otros factores, componentes constitutivas de las representaciones individuales y que, como tales, pueden afectar sus potenciales de cambio. En el contexto que nos preocupa –el diseño de un proceso de aprendizaje- no estamos interesados en la transformación de representaciones sociales ni en cambiar las relaciones intra e inter grupos sociales. Lo que efectivamente nos interesa, como objeto primario, es la transformación de representaciones individuales en relación a la evolución intra e interpersonal. El objeto que interesa es el de las transformaciones que operan en el plano cognitivo de un sujeto individual en situación de formación. Y cuando busco comprender lo que puede determinar esas transformaciones, subrayo la importancia de variables tanto sociológicas como afectivas que son determinantes del fenómeno estudiado. Una cosa es reconocer las relaciones funcionales entre todos esos procesos y otra cosa es delimitar el objeto de estudio o de interés central. Sin embargo, esta diferenciación parece más analítica que real. Y ello por una razón simple: si bien es cierto que, en general, las definiciones sociales pueden transformarse sólo a través de una transformación del grupo mismo, no es menos cierto que las acciones que tocan a los individuos pueden contribuir a cambiar al grupo social. Entonces, si bien cuando diseño un proceso de aprendizaje lo tengo que hacer pensando que los cambios que deseo operar son individuales, no puedo excluir la posibilidad de que esos cambios puedan, secundariamente, provocar cambios a nivel grupal. Eso dependerá del grupo social del que se trate.
B4.- El contexto socio-cultural
Son al menos tres, los niveles en los cuales el contexto socio-cultural puede condicionar el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la importancia que una cultura o sub-cultura otorga a la educación resulta determinante de la actitud del individuo respecto de la formación. En segundo lugar, el contexto socio cultural puede tener un efecto sobre la centralidad tanto cognitiva como afectiva que una representación tiene en el sistema cognitivo global del individuo. Y en tercer lugar, toda acomodación de representaciones supone que ha habido un conflicto cognitivo. Ahora bien la actitud con respecto al conflicto puede ser ampliamente determinado por la cultura. La tendencia a evitar el conflicto, al temor al conflicto, puede estar enraizada en la cultura de una sociedad; si ello es así, esa será una cultura propicia a la generación de estructuras rígidas, donde el aprendizaje no se da como un proceso fácil.
Hemos hablado de varios factores que condicionan el proceso de aprendizaje. Sin embargo, esos factores no actúan en el vacío. Es el momento, ahora, de volver a las reflexiones que hicimos al iniciar este trabajo. Es el momento de plantearnos cuál es, cómo es el contexto socio-cultural en el cual hoy vamos a formar a las personas y a través del cual operan los factores que antes analizáramos. En otras palabras, es hora de analizar aquello que le dará uno u otro sentido a un proceso de formación y aprendizaje.
Una reflexión final
Para muchos críticos de la situación que hoy se vive a nivel de la cultura -o de los modelos de comportamiento e interacción imperantes- un hecho central y de la mayor significación es que la nuestra se ha transformado en una cultura en la cual los medios han reemplazado a los fines. Vamos a intentar profundizar en esta afirmación.
Desmoronadas las utopías, nuestro mundo parece haber hecho un giro en que la economía se hace ciencia dominante y el paradigma de la racionalidad instrumental se impone como única vía de conocimiento posible. Todo apunta a un gran consenso aparente en el cual mercado, técnica y pragmatismo dan forma a un nuevo orden que se caracteriza por el predominio de los medios sobre los fines, de los hechos sobre el sentido, del capital sobre el trabajo, de los objetos sobre las personas y del individuo sobre la visión de conjunto.
La caída de las utopías parece cerrar un ciclo en nuestra historia. Como señala el psiquiatra Luis Weinstein:
"La historia -o mejor dicho la prehistoria– se acelera en los últimos años……parecen caer todas las expectativas de construir una sociedad que asuma las necesidades humanas, disipada para siempre la bruma de ideologías, utopías y transformaciones evolutivas. El destino del Homo Sapiens sería construirse de una vez y para siempre en Homo Ludens, el ser que juega, que produce, consume y seduce, disfrutando del poder, acumulando posibilidades de goce, en competencia con los otros y ciego a las posibilidades de complementación con los demás…… La tendencia a la diferenciación evolutiva que, hasta donde sabemos, culminó en el ser humano y en su capacidad de hacerse cargo de la vida, de hacerla más armónica y más digna, se reduce hoy al juego de las utilidades, a la lucha por la supervivencia de los más aptos para acumular poder……"
Según este autor, la cultura emergente descansa en una paradoja: por un lado tiende a homogeneizar a las personas y eliminar la diversidad y, por otro lado, exalta el individualismo. A partir de esta diagnóstico, Weinstein plantea como única alternativa para recuperar la vía de la humanización el principio de la Unidad dentro de la Diversidad y como caminos para lograrlo tres. En primer lugar, el desarrollo local, a escala humana; un desarrollo basado en relaciones directas y que nos permita disponer de tiempo fértil para la creación de confianzas básicas. En segundo lugar, la comunicación profunda que responda efectivamente a la necesidad humana de una relación yo-tu que tenga una dimensión existencial transformadora y que proporcione el plano vincular al desarrollo a escala humana. Y, finalmente, la búsqueda de la identidad personal que fundamente el desarrollo a escala humana y la comunicación profunda en nuestra propia y trabajada conciencia; una identidad en la que descanse ese "yo" que nos permite reconocer y ampliar nuestro ser, el que nos permite tener conciencia de que somos, al mismo tiempo, algo separado del resto pero parte de un todo.
Si examinamos más de cerca todo el planteamiento de Weinstein, podemos darnos cuenta de que allí están los elementos que nos permiten contextualizar los desafíos que hoy enfrenta la educación, en general, y la formación de adultos en particular. Estamos concientes de que ello implica una opción: desearíamos orientar los procesos formadores hacia aquellos fines que se enmarcan en lo que denominamos humanización. Es el sentido que desearíamos darle hoy al aprendizaje. A través de ese filtro quisiéramos que operen todos los mecanismos que definen el aprendizaje y que se orienten todos los factores psico-sociales que lo condicionan; quisiéramos que sea este el telón de fondo a través del cual actúen las otras variables que hemos considerado en nuestro análisis. Y nuestra intención, al escribir sobre este tema, es el de proporcionar elementos de análisis que permitan o faciliten, justamente, esa orientación. Lo hacemos, además, convencidos de que, por su propia naturaleza, el proceso de enseñanza-aprendizaje debiera llevar a la humanización de la sociedad y de sus miembros. Lo contrario, es ir contra su naturaleza. Se puede hacer, obviamente y, de hecho, se ha logrado. Hoy en día, en muchos ámbitos, la manipulación ha tomado el lugar de la formación. Hoy más que nunca, cuando hemos inventados los medios más poderosos que existen para manipular el comportamiento de las personas, es importante volver a la naturaleza de los procesos que dan forma al ser humano. Y uno de ellos es, justamente, el proceso de aprendizaje. Voto por restituirle su sentido más íntimamente humano.
Para profundizar el tema ver
Autor:
Sonia Sescovich Rojas
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