- La base escolar
- Los problemas liceales
- El gran puente al Bachillerato
- La importancia de los textos
- Los profesores
- El ambiente liceal
- El ambiente hogareño
- Conclusiones a modo de recomendaciones
La dificultad de los adolescentes para aprender Matemática en la enseñanza media constituye un problema de larga data y muy generalizado en el mundo entero. Considero fundamental algo que muchas veces se olvida mencionar: la importancia gravitante que tiene un adecuado aprendizaje de la Matemática en el futuro de todo adolescente.
Es muy frecuente escuchar la pregunta ¿para qué sirve aprender tantos números y fórmulas? La Matemática es una parte esencial del aprendizaje que apunta a dotar a niños y adolescentes de ciertas capacidades básicas de extraordinaria importancia para su mejor desempeño como futuros adultos. Además de la inmensa utilidad práctica de su conocimiento, la Matemática es de insustituible ayuda en la adquisición de condiciones intelectuales específicas, como son el razonamiento lógico y ordenado, la abstracción, la deducción y la inducción, todas ellas imprescindibles para encarar con éxito las exigencias que la sociedad habrá de presentar en el futuro del adolescente.
Tanto en forma científica como empírica se ha demostrado que quienes aprenden Matemática en su niñez y adolescencia tienen claras ventajas en el desempeño de su vida posterior frente a quienes no lo hacen; ello es suficiente razón (existen otras) para que la Matemática integre los programas de estudio de la enseñanza inicial y media obligatoria de todos los países del Mundo.
Pasada esa etapa obligatoria, la enseñanza de la Matemática tiende progresivamente a proporcionar herramientas particularmente necesarias para el desarrollo de determinadas profesiones y técnicas, aunque sin dejar nunca de tener vigencia su acción inicial de ayuda en la formación integral del individuo.
Con mucha razón, hoy en día en Uruguay se trata de ampliar la oferta curricular del Bachillerato Diversificado, quitándole el carácter casi exclusivamente pre-universitario que ha tenido hasta el presente, intentando que sus fines estén más de acuerdo con las demandas y exigencias del mercado laboral. Con tal finalidad, considero válido que se consideren variantes en la enseñanza de la Matemática de ese nivel para las orientaciones a crearse y que se analicen variaciones en las que están vigentes, siempre que el nivel de conocimientos a ser impartidos contemple adecuadamente los dos requerimientos fundamentales que hemos citado.
La enseñanza de un programa de Matemática es comparable a una cadena: alcanza que falle un eslabón para que pierda su eficacia. El aprendizaje requiere ser, desde el inicio, metódico y –muy importante– completo para garantizar su eficacia.
En la Escuela Primaria (en adelante escuela) se dan los primeros pasos. El maestro tiene una formación generalista por lo que no debe esperarse que sea un conocedor experto de cada asignatura o tema que enseña; sin embargo, su base de conocimientos elementales de Matemática debe ser lo suficientemente firme para poder cumplir con su cometido a satisfacción. Provenientes mayoritariamente de una orientación de base humanística, que es donde –tradicionalmente– la Matemática se trata con menor alcance y exigencia, los futuros maestros ingresan a Magisterio sin manejar con la propiedad requerida algunos fundamentos matemáticos, particularmente los de la Geometría.
Los cursos de Matemática de Magisterio no corrigen, normalmente, la incompleta formación anterior, por lo que muchos maestros arrastran importantes errores conceptuales que luego –esto es lo más grave– trasladan a sus alumnos.
LOS PROBLEMAS LICEALES
La primera dificultad al iniciar el ciclo liceal se presenta en la (a veces aparente, otras real) contraposición entre lo aprendido en la escuela y lo que enseña el profesor. No sólo cuesta gran esfuerzo sustituir un conocimiento por otro diferente (cuando no opuesto), sino que promueve en el alumno cierta resistencia a la enseñanza que está recibiendo. Su estado de ánimo negativo traducido en un "no entiendo nada", se agrega muchas veces al de sus propios padres y se agudiza especialmente cuando el alumno comienza a tener bajas calificaciones.
El problema principal que está presente a lo largo del ciclo liceal en relación con el aprendizaje de la Matemática, es el incumplimiento de los programas anuales previstos y, consecuentemente, la falta de continuidad y completitud del conocimiento. Las causas son varias; entre las más importantes puedo destacar: iniciación tardía de los cursos por problemas edilicios, docentes que se hacen cargo de los grupos pasados varios días (a veces semanas) de la iniciación de los cursos, faltas a clase o llegadas tarde de profesores por motivos particulares, paros y huelgas de docentes y/o alumnos, atrasos debidos a dificultades propias del aprendizaje, excesivo número de alumnos por grupo y reducción de los horarios de clase y acortamiento de la extensión de los cursos no acompañados de una apropiada adecuación de los programas.
Aquellos institutos de enseñanza que han resuelto todos o parte de estos problemas tienen, o han tenido, mucho mejores resultados, lo que permite concluir que un camino ineludible es agotar al máximo las medidas para anular esas causas de mal aprendizaje.
El incumplimiento de los programas de Matemática es un mal endémico en la Enseñanza Secundaria. Todo profesor experimentado sabe que no podrá terminar el programa en el tiempo disponible y elige, a su criterio, las bolillas a desarrollar, descartando aquellas cuya omisión le parece menos dañosa. Casi nunca, como profesor, recibí directivas superiores al respecto.
Como consecuencia, a partir de 2º año liceal los alumnos tienen distintos niveles de conocimientos matemáticos y, si un profesor dedica parte del tiempo a emparejar esos conocimientos, agregará un nuevo motivo para restar tiempo al cumplimiento de su propio programa. Se está frente a un verdadero efecto "bola de nieve" pues, como es fácil entender, el problema se va agravando año tras año, salvo para aquellos alumnos cuyos padres tomen por su cuenta las providencias del caso, hecho especialmente aconsejable pero, lamentablemente, muy poco o nada frecuente.
EL GRAN PUENTE AL BACHILLERATO
El viejo Preparatorios de Uruguay es hoy 5º y 6º (o 2º y 3º de Bachillerato Diversificado). Hace 50 años la afluencia de alumnos a ese nivel era tan menor a la actual que alcanzaba con un solo instituto público en Montevideo destinado a esa función. Es de suponer que sólo acudían aquellos alumnos llamados por una vocación universitaria definida.
Actualmente, en cambio, se pasa de 4º a 5º como de 2º a 3º, lo que puede interpretarse de más de una forma. Una de ellas es que no existe una verdadera toma de conciencia previa a la decisión. Otra es que el propio mercado aprovechó esta circunstancia y, aun para el empleo de menor exigencia, se exige a los muchachos que tengan terminada secundaria. Una más es la falta de información que ha habido tradicionalmente sobre la oferta educacional de los institutos dependientes del Consejo de Educación Técnico- Profesional (UTU), sobre la que ha existido la falsa y errónea creencia que su nivel es inferior al de Secundaria.
Hace 50 años las clases tenían una duración de 45 minutos y terminaban a mediados de noviembre, todo lo que significaba un 30% más de tiempo anual de clase para impartir, prácticamente, los mismos conocimientos. Sin embargo, también en aquellos tiempos, la enseñanza de la Matemática de Preparatorios daba lugar a preocupaciones y comentarios debidos a los magros resultados de los exámenes, lo que confirma que algunas de las razones que hacen a las dificultades del aprendizaje de la Matemática a ese nivel vienen de muy atrás.
El profesor debe atender en la etapa de Bachillerato nuevos objetivos. Ha perdido fuerza la formación intelectual en los aspectos señalados para el Ciclo Básico (1º a 3º) para dar paso a los conocimientos necesarios para avanzar hacia las exigencias de una educación superior. Ante la constatación de las falencias en el aprendizaje de la Matemática del Ciclo Básico, el 4º año debería ser aprovechado para la reafirmación y puesta al día de aquellos conocimientos anteriores que se saben necesarios para enfrentar con éxito los programas de 5º y 6º. Lamentablemente, no es así. Los hechos, incontrovertibles, lo muestran año tras año. El profesor de 5º recibe un alumnado que no está en condiciones de encarar un programa exigente y a la vez muy importante (es la gran y última oportunidad de fundamentación, tanto en análisis algebraico como en geometría euclidiana).
En más de una ocasión, propuse a mis alumnos de 5º, al comienzo del curso, una prueba escrita para conocer el nivel de conocimientos que traían de 4º. Comenzaba la prueba con simples sumas de números enteros y terminaba con la resolución de ecuaciones de primero y segundo grado bien sencillas. Los resultados fueron siempre tan malos que, de haber sido oficiales, hubieran ameritado, por sí solos, una reconsideración de todo el sistema anterior de enseñanza de la Matemática.
Como la base de conocimientos de los alumnos al llegar a 5º es, en general, inadecuada por insuficiente y despareja, muchos profesores hacen un repaso inicial de lo que consideran básicamente importante para el nuevo curso. Si este repaso se hace a conciencia, puede llevarle un par de meses (téngase en cuenta que para algunos alumnos el repaso puede no ser tal pues nunca han visto esos temas).
Esta decisión –buena en su propósito– presenta el inconveniente ya comentado de perjudicar aún más el cumplimiento del programa anual. La alternativa que queda es dictar un curso que no ha de ser asimilado por un alto porcentaje de los alumnos, con los consabidos y obvios fracasos.
Como antecedente diferente, puedo mencionar que hace 50 años, cursé en la Escuela Militar los dos años de Matemática "A" de la actual Orientación Científica del Bachillerato Diversificado. Los resultados de aquel entonces reflejaban un nivel de aprobación del 80 – 90% del alumnado una vez transcurridos los dos primeros períodos de exámenes.
Hace 20 años me tocó ser profesor de esos mismos cursos y los altos porcentajes de aprobación se mantenían. Estos antecedentes muestran que si hay un total cumplimiento de los programas debido a horarios y extensión del curso adecuados, si la asistencia de alumnos y docentes es regular, si existe buena disponibilidad de aulas, biblioteca, textos y requerimientos pedagógicos, si el número de alumnos por grupo es adecuado y si el alumnado está preparado y motivado para el aprendizaje, es posible la obtención de excelentes resultados sin necesidad de disminuir las exigencias de los programas.
Como otro antecedente ilustrativo, cabe contar que, en Educación Secundaria, en 1980 el programa de 5º año de Orientación Humanística era el mismo de hoy. En el ámbito público era algo menor el número de alumnos por grupo (que fue creciendo con el tiempo hasta llegar a cerca de 50 en el año 2000). En aquella época, el régimen vigente de evaluación de exámenes exigía que, para aprobar el Examen Práctico, el alumno reglamentado debía hacer totalmente bien y completo al menos uno de los dos ejercicios propuestos.
El grado de dificultad de aquellos ejercicios era comparable al de los que hoy se proponen en los exámenes de Orientación Científica; no obstante, los resultados de los exámenes eran iguales o mejores que los actuales.
A partir de 1984, en forma gradual e inconsciente, los profesores fuimos disminuyendo la exigencia para la aprobación de los exámenes. Los cambios vividos por el país en aquellos años seguramente ayudaron a que muchos docentes sintieran que la causa de los fracasos en los exámenes estaba en el grado de exigencia en la corrección de las pruebas. Se optó entonces por hacer una interpretación menos exigente del mínimo requerido para aprobar el Examen Práctico. Se inició con excepciones y luego se fue generalizando hasta llegar a oficializarse la poco exigente interpretación.
Las particularidades de la época llevaron también a ciertas actitudes desmedidas de los padres No se apreció que el problema era mucho más complejo y que, con ese cúmulo de actitudes, no se lo estaba resolviendo sino agravando. Los resultados obtenidos, a la vista de los trabajos realizados por los alumnos a lo largo de los años, mostraron que si volviéramos a las exigencias anteriores no aprobaría casi nadie, o sea: habíamos retrocedido muchísimo respecto a los resultados de aquellas épocas. Los alumnos seguían aprobando exámenes en la misma proporción que antes, pero ahora lo hacían con mucho menos conocimientos.
En mis grupos de 5º años de Orientación Científica de los últimos años (dicté clases hasta febrero del 2000), el 50% de los alumnos estaba repitiendo el curso. Del total de alumnos por grupo que comenzaba el año (cercano a los cincuenta como ya expresara) luego de las vacaciones de julio quedaba poco más de la mitad.
Las deserciones tenían muchas causas. Estaban aquellos que reconocían que no era ese su camino (tengamos en cuenta que en esa edad son frecuentes las indefiniciones). Estaban también aquellos alumnos que reconocían haber perdido irremediablemente el tren del estudio por no haberse ajustado al ritmo necesario de estudio, o por no disponer del tiempo para ello (compartían estudio y trabajo) o, sencillamente, por no tener la formación matemática previa mínima imprescindible. Otros, en esas mismas condiciones, seguían el curso como queriendo evitar enfrentar la realidad o tratando de postergar el reconocimiento de su fracaso.
A fin de año, considerando el total de alumnos iniciales, apenas un 15% lograba un rendimiento al menos aceptable. Finalizados los cuatro períodos de exámenes reglamentarios, sólo un 30% de los alumnos iniciales había aprobado el curso. El resto, había desertado del sistema o repetiría el curso.
Cuando no hay textos disponibles que atiendan debidamente el programa de la asignatura el alumno debe tomar apuntes en clase, transformándose su cuaderno en el documento que concentra los conocimientos que le ayudarán a aprobar sus escritos y exámenes.
Entre los inconvenientes importantes que el método tiene está que muchos alumnos no han aprendido a sacar apuntes o lo hacen tan mal que su cuaderno no cumple, ni cerca, la función esperada. Por otra parte, sin texto, el alumno no puede estudiar los temas nuevos a darse en la próxima clase. No sólo pierde una de las oportunidades para adquirir el conocimiento (otra la constituye la clase dictada por el profesor), sino también la de aprender a hacerlo a través del esfuerzo propio, lo que le será muy necesario si sigue adelante con sus estudios.
Muchos profesores uruguayos han hecho trabajos muy encomiables escribiendo textos de Matemática para la enseñanza secundaria. Esos textos y otros de autores extranjeros están disponibles en las librerías pero, lamentablemente, no lo están en las bibliotecas liceales, al tiempo que su precio está fuera del alcance económico de gran parte de los alumnos. Estas razones llevan a que no sean considerados obligatorios por los profesores.
Sin texto y con malos apuntes de clase no es posible estudiar adecuadamente, por lo que los resultados serán en consecuencia.
Es común que la gente, al referirse a los problemas del aprendizaje de la Matemática, en un impulso inconsciente de simplificar la cuestión, apunte sus baterías a los profesores a quienes ve como los culpables de los malos resultados. Es bueno recordar que en nuestro país existen excelentes profesores de Matemática, seguramente de los mejores del mundo.
Promedialmente, puedo afirmar que son muy buenos. Los he visto trabajar a mi lado y me consta que es así. Por supuesto, sé que también los hay no tan buenos, pero en un porcentaje menor y dentro de lo que puede considerarse aceptable, tal como existen en toda profesión u oficio.
Para ejercer la docencia no alcanza con poseer una aptitud natural; hay que perfeccionarla incorporando conocimientos de la asignatura y técnicas didácticas. La experiencia hará el resto y, pasado un tiempo, se tendrá un buen profesor. De allí que el paso por los institutos de profesores sea, más que conveniente, necesario.
Según datos de la Inspección de Matemática de Educación Secundaria, en el 2002, cerca de un 15% de los profesores de la materia eran egresados del Instituto de Profesores mientras otro 25% eran estudiantes de dicho instituto. El resto, salvo los graduados por concurso, eran interinos, suplentes o precarios con diversos grados de preparación para la función docente. Los datos, seguramente no muy diferentes a los de hoy, muestran que no estamos ni cerca del ideal. Los bajos sueldos han hecho perder atractivo a la función docente.
El sistema se nutre de los profesores vocacionales y de otros que están de paso. Estos últimos, aprovechando sus conocimientos en la materia y la falta de otras oportunidades mejores de trabajo, se inician en la tarea docente. Muchas veces ese paso se hace largo, mucho mayor al pensado inicialmente y, a veces, mucho mayor de lo conveniente para el sistema.
El problema se agudiza en el interior del país, adonde –hasta no hace mucho tiempo– llegaban menos los inspectores de Matemática y donde se está más lejos de los referentes y de las novedades pedagógicas. Afortunadamente, en los últimos tiempos se organizaron visitas de profesores de Matemática "A" (Análisis Matemático) y "B" (Geometría Euclideana) de 2º de Bachillerato de la Capital a los liceos del interior del país para poner al día a sus colegas sobre las novedades referidas a los programas que se están dictando. Siempre he pensado que una buena forma de aprovechar la alta capacidad docente de excelentes profesores jubilados recientemente debería ser invitarlos a colaborar en el dictado de cursillos de trasmisión de experiencias y actualización para profesores nuevos, particularmente en el interior del país. Sin los compromisos de horarios agotadores, los profesores jubilados tendrían oportunidad de continuar ligados a su eterna vocación y, al mismo tiempo, contribuir con un sistema que tanto los sigue necesitando.
El aprendizaje, como es bien sabido, tiene dos actores principales: el docente y el alumno; alcanza con que uno de ellos falle para que fracase el aprendizaje.
A veces, pocas en verdad, a pesar que docente y alumno desempeñan sus respectivos roles adecuadamente, la relación no funciona. Lo normal es que el conocimiento de la sicología del adolescente por parte del docente facilite el entendimiento entre ambos actores. Cuando el profesor conquista al alumno desde el punto de vista humano, resulta mucho más fácil encontrar el camino del éxito hacia el aprendizaje.
De todas maneras, aunque el docente cumpla bien su labor específica, hace falta que el estudiante cumpla la suya.
El mejor docente no es suficiente para garantizar el aprendizaje si el alumno no responde con el mínimo requerido. Al revés, sin embargo, es suficiente un muy buen alumno para que el aprendizaje se produzca. La tarea meritoria de un profesor no es hacer rendir a un buen alumno, sino sacar del pozo a un estudiante con dificultades. Y ello no es fácil de lograr en un sistema que pone al profesor frente a casi cincuenta alumnos por clase –el doble de lo conveniente–, que pone al profesor en la disyuntiva de enseñar poco e insuficiente o mucho y mal, y que no le da al profesor tiempo ni oportunidad de conocer a fondo a sus alumnos porque se ve en la obligación de sustituir el tiempo que debería brindar a tales efectos por el dictado de más horas de clase para alcanzar un sueldo que le permita llevar una vida un poco más digna.
Siempre pensé que en cada liceo tendría que existir un coordinador de Matemática por nivel y especialidad, rol que debería desempeñar el profesor más antiguo dentro de cada nivel y especialidad del propio liceo. Ello permitiría hacer más parejo el desarrollo de los cursos en los distintos grupos de un mismo instituto –particularmente teniendo en vista los exámenes que son comunes– y daría oportunidad a los profesores con menor experiencia a adquirir conocimientos y experiencias para el mejor desempeño en sus clases. La coordinación debería ser planificada y obligatoria y pagarse por el tiempo dedicado a ella tanto al coordinador como a los coordinados.
EL AMBIENTE LICEAL
Tuve que llegar al extremo de dictar clases en un patio descubierto para no hacerlo en un salón que agredía por su falta de higiene. Qué decir de los bancos, mesas, pizarrones, paredes, puertas y ventanas sobre los que podría contar mil anécdotas tristes sobre su calamitoso estado, mostrando la vergonzosa situación a que se llegó en algunos liceos montevideanos. Eso también hace, y en forma importante, a la calidad de la educación impartida y, por ende, al aprendizaje.
Corresponde ser justo y expresar que las distintas direcciones liceales que conocí se preocuparon siempre por presentar los liceos en las mejores condiciones posibles al comienzo de las clases pero, por causas cuyo análisis excede el alcance de estos comentarios, una parte de los alumnos se encargó luego de destrozar nuevamente. Así mismo, corresponde resaltar la diferencia que existe entre esta realidad de los liceos de la capital y la del resto de los liceos del país, así como entre la de los liceos públicos montevideanos y algunos privados.
Cada liceo está inmerso en un contexto social diferente, pero no es la clase social imperante en la zona la que hace a la calidad humana del liceo; hay un conjunto de situaciones que se entremezclan. La dirección del liceo, la asociación de padres, el cuerpo docente, los profesores adscriptos, los alumnos, el personal administrativo y de servicio y los cantineros componen un todo complejo que es necesario armonizar.
En un mismo liceo he vivido épocas fantásticas y épocas que es mejor olvidar. Cada profesor con cada grupo a su cargo crea un ámbito reservado; es como una historia en capítulos que se va desarrollando a lo largo del año. El mismo profesor que tiene un grupo donde las relaciones con sus alumnos no son las mejores, en otro salón lo esperan muchachos que lo tienen como líder. Ciertos grupos despiertan comentarios entre sus profesores por su mala conducta o falta de aplicación; cuando se buscan las causas llega a concluirse que son tan diversas como, por ejemplos, un salón de clase inadecuado o la presencia de un líder estudiantil que incide negativamente en sus compañeros.
Las relaciones humanas son siempre complejas e impredecibles; a veces condiciones ideales de tiempo y lugar pueden fortalecerlas, pero también puede ocurrir lo contrario: que la falta de comodidades acerque y promueva la solidaridad y el compañerismo, lo que ayuda mucho a estimular el aprendizaje. Muchas veces la buena disposición de los alumnos hace olvidar la falta de material imprescindible de trabajo, como ser hojas de escrito o borradores. Recuerdo que en mis últimos tiempos de profesor ya no existían ni escritorio ni silla para el docente; utilizaba al efecto el banco de algún alumno faltante.
Un hecho que muchas veces pasa desapercibido para quienes hacemos un análisis crítico de situaciones de nuestra actualidad es que hemos estado viviendo cambios acelerados en los más variados aspectos del relacionamiento social y familiar. La vieja estructura familiar que conocimos en nuestra niñez ha ido cambiando al punto que resulta impensable volver a ella nuevamente.
Aquella familia donde la madre era el eje hogareño por presencia y dedicación y sólo el padre salía a trabajar para proporcionar el sustento económico, ha desaparecido casi completamente. Aquellas relaciones al interior de la familia, donde llegamos a conocer casos de hijos que no tuteaban a sus padres, han tenido un cambio tan profundo que se hace imposible intentar aplicar los principios rectores de entonces a la actualidad.
La evolución socio-cultural llevó, entre otras cosas, a que se produjera en muchos casos un desfase entre generaciones donde hijos de temprana edad superaron a sus padres en el conocimiento. En tanto ese mayor conocimiento puede ser necesario para imponer el criterio de la razón, en tanto el consejo oportuno se hace cada vez más distante debido a las mayores urgencias y menor disponibilidad de tiempo, en tanto el desarrollo tecnológico es tan acelerado que todo cambia sin que nos demos cuenta, en tanto las relaciones múltiples de la sociedad sustituyen a las del hogar llevándolo progresivamente a preservar –a lo sumo– la función dormitorio, en tanto todo eso ocurre, se hace muy difícil efectuar con plenitud y eficacia la tarea de trasmisión de valores entre generaciones.
Más difícil es aún prestar el apoyo imprescindible a los hijos en el estudio, no refiriéndome con esto a la adquisición de conocimientos solamente sino a la forma más adecuada de hacerlo. En el caso particular de la Matemática esa circunstancia hace crisis cuando los conocimientos que el adolescente está adquiriendo nunca estuvieron en poder de sus padres y el apoyo se ve naturalmente limitado. Es cuando aparece la figura del profesor particular, el que no está disponible siempre por razones económicas y que, cuando lo está, puede ser más perjudicial que beneficioso si apunta sus baterías a enseñar cómo salvar un examen y no cómo aprender la asignatura.
Muchas veces me he sentido como profesor en la obligación de trasmitir a mis alumnos esos consejos que, presumía, faltaban en muchos de ellos y muy pronto asumí que la labor docente involucra esa trasmisión de conocimientos más que esenciales. Si bien nunca he pretendido sustituir lo insustituible, como son los padres o tutores, sí entendí mi deber complementar su acción. La actitud de extremo interés mostrada por muchos de mis alumnos en tales ocasiones me indicó claramente cuánto les hacía falta que alguien los apoyara en tal sentido.
CONCLUSIONES A MODO DE SUGERENCIAS
Las dificultades en el aprendizaje de la Matemática en la enseñanza media de Uruguay existen y son varias; tienen diversas causas y datan de muchos años. Entre las de mayor destaque están: que la Escuela Primaria entrega a muchos de sus alumnos con insuficiencias; que el tiempo disponible para dictar los cursos se ha ido reduciendo por lo que los programas no se cumplen y al llegar a 5º año se produce una verdadera crisis; que los grupos son excesivamente numerosos debido a insuficiencias locativas; que muchos profesores no rinden como podrían por razones que tienen, muchas veces, un trasfondo económico y, otras, una inadecuada formación; que las condiciones locativas de los liceos llegan a ser lamentables por actitudes fuera de control de cierto alumnado; que muchos alumnos no hacen el esfuerzo necesario de estudio por falta de motivación, inmadurez o apoyo familiar; y que no hay textos suficientes a disposición de todos los alumnos en las bibliotecas liceales.
También es importante considerar que, cuando esos factores negativos se reducen suficientemente, los resultados son excelentes, por lo que no es bajando la exigencia de los programas que se resuelve este problema. Esta última solución está alejada de lo que todos entendemos como un principio educativo elemental, cual es dotar al educando de –como mínimo– los conocimientos necesarios para cumplir con los más altos fines pedagógicos perseguidos.
Los padres o tutores pueden llegar a tener una incidencia extraordinaria en la mejora de las circunstancias que he presentado como negativas en el aprendizaje de la Matemática. Mayor en algunos aspectos que en otros, pero siempre importantes. Mis sugerencias a ese respecto son las siguientes:
- Exigir que la escuela brinde a sus hijos una educación matemática que asegure un buen manejo de los números (naturales, decimales y fraccionarios) así como el dominio de su operatoria fundamental, el conocimiento de las figuras geométricas más comunes y sus relaciones básicas, y la resolución de problemas sencillos que manejen los elementos anteriores.
- Alentar la extensión del horario de las clases y la de los cursos liceales. A modo de ejemplo, en Brasil las clases comienzan en Febrero y no existen vacaciones de Turismo, ni de Julio, ni de Primavera. Sin llegar a tales extremos (no por inconvenientes) se debe promover el uso pleno de los sábados, volver a las clases de 45 minutos y a la finalización más tardía de los cursos, como mínimo. Muchas veces existe inhibición de plantear tales soluciones ante la presunción de una resistencia de los propios padres a perder parte de su fin de semana o vacaciones. En última instancia se trata de optar entre ciertas comodidades y la mejor educación de los hijos.
- Como ciudadanos, apoyar fervientemente una mejor retribución de los docentes en general, particularmente en los niveles de educación primaria y secundaria. Recordemos que hace 50 años un docente de grado 7 (el grado más alto de la escala de Secundaria) dictaba 14 horas semanales como máximo y ganaba un sueldo similar al de un legislador. Hoy, para ganar ese dinero, debería dictar más de 100 horas semanales.
- Generar en sus hijos un profundo amor por la escuela y el liceo, por lo que ambos representan en su futuro y en el de todos, lo que es decir el de la Patria. Los buenos modales, el respeto por los mayores, el buen compañerismo y el uso debido de los locales escolares y liceales harían de la vida al interior de los institutos de enseñanza algo mucho más grato, ameno y pleno de satisfacciones. En lo personal guardo un recuerdo muy afectuoso por todo lo que incluía mi escuela y los liceos a los que concurrí, a sus directores, maestros, profesores y funcionarios docentes, administrativos y de servicio, y me llena de emoción el recorrer sus viejas instalaciones. Reconozco que ese afecto no se impone sino que se gana; todos debemos hacer lo posible para que así sea.
- El uso de textos de estudio es muy importante. Si no se dispone de medios para su adquisición, agotar la posibilidad de un préstamo y, en última instancia, habituar a los hijos a concurrir a estudiar a bibliotecas. La diferencia entre un alumno acostumbrado a estudiar en textos y otro que no lo hace es demasiado importante para ser despreciada.
- Finalmente, si se aprecia que aparecen dificultades en el aprendizaje de la Matemática de los hijos, no quedarse con la justificación manida de que los profesores enseñan mal. Concurrir de inmediato a conversar con ellos para encarar la mejor forma de solucionar el problema. Si se dispone de medios, adoptar un profesor consejero de confianza que supervise el aprendizaje y cubra los baches eventuales de la enseñanza. Recordar que si la cadena se rompe en cualquier lugar ya no cumple su cometido.
Walter R. Cibils
Profesor de Matemática
Uruguay