Prueba por problemas del contexto

Resumen

El siguiente artículo presenta la aplicación de una "Prueba por problemas de contexto" a 25 estudiantes del 1er semestre de bachillerato en la asignatura de Habilidades Académicas impartida en el Instituto Rougier, A. C. y que toma en cuenta el concepto, metodología, instrumento de aplicación, procedimiento y resultados, así como un ejemplo del instrumento utilizado en la Evaluación desde la Socioformación, con la finalidad de demostrar que la evaluación de las competencias es útil aplicando los instrumentos elaborados bajo el enfoque de la socioformación y reconociendo los niveles de desempeño que los estudiantes adquieren y que los ayudan a enfrentar problemas de la vida cotidiana, trabajando colaborativamente y en interacción con su entorno social.

Abstract

The following article presents the application of a "Contextual problems Test" to 25 first semester high school students in a subject named "Academic skills" which is taught in the Rougier Institute, A. C. and that shows the concept, methodology, tool implementation, procedure and results, and an example of the instrument used in the socio-formation evaluation, in order to show that the skills assessment is useful applying tools developed under the approach for recognizing the socio-formation performance levels that help students to learn to face real daily problems, working collaboratively and in interaction with their social environment.

Palabras clave

Problema del contexto, Socioformación, Evaluación, Competencias, Pensamiento complejo, Contexto.

Keywords

Context problem, Socio-formation, Evaluation, Skills, Complex thinking, Context.

Introducción

Las pruebas por problemas de contexto desde la socioformación son un instrumento de evaluación mediante el cual los docentes son capaces de formar futuros ciudadanos que aporten soluciones a los problemas de contexto que se le presenten en cualquier momento.

Antes de abordar la prueba como tal, se debe conocer que son las competencias, entendiéndolas como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Para evaluar mediante problemas de contexto se deberán poner en práctica estrategias de enseñanza–aprendizaje: "Evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico". (Pimienta, 2008)

Las pruebas escritas por competencias consisten en formular una o varias preguntas a los estudiantes con base en situaciones problemas de contexto, con el fin de determinar cómo movilizan sus saberes en los retos que se les plantean. Estos tipos de pruebas pueden ser en papel o en formato digital.

Es importante advertir que las pruebas escritas no evalúan competencias completas, sino que hacen contribuciones en torno a su evaluación, más que todo desde el saber conocer. Es por ello que se deben complementar con estrategias de evaluación que consideren el desempeño de los estudiantes ante problemas reales o simulados. (Tobón, 2012)

"La evaluación de las competencias es un proceso de retroalimentación oportuno y con asertividad que busca mejorar y desarrollar continuamente el talento de las personas, por medio del abordaje de problemas del contexto, teniendo como referencia aprendizajes esperados, evidencias y niveles de desempeño, e implementando acciones concretas tanto en el estudiante, como en los docentes, las instituciones educativas y la sociedad" (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b, 2011a, 2013a).

Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones- problema. "Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones- problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia". Antoni Zabala y Laia Arnau. (2008)

En la evaluación de competencias desde la socioformación con pruebas por problemas del contexto, se considera el nivel de dominio alcanzado en la adquisición y desarrollo de la competencia, asumiendo que la competencia no es visible y por ello debemos aplicar estrategias de evaluación encaminadas a conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logros. Sin embargo, la evaluación basada en competencias también analiza los contenidos teóricos, pero lo hace con base en el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas. Las competencias, entendiéndolas como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Las Pruebas por problemas de contexto a partir de la socioformación permiten demostrar una postura educativa como respuesta las exigencias de la educación de la sociedad del conocimiento. El enfoque socioformativo de las competencias se extiende en el Pensamiento Complejo, la educación humanista y retoma las enseñanzas del constructivismo surgiendo la necesidad de tener problemas retadores del contexto y que movilicen tanto saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y de convivencia.

El propósito de este artículo es describir la prueba por problemas de contexto como instrumento de evaluación y presentar un ejemplo aplicado a estudiantes del nivel medio superior, a través de una situación similar a la realidad así como el procedimiento y resultados obtenidos.

Metodología

La aplicación de la prueba mediante la investigación–acción-educativa es de gran utilidad para los docentes al poder detectar necesidades, logros y acciones a mejorar en los estudiantes así mismo de la importancia en la adquisición de conocimientos mediante la reflexión.

Cabe mencionar que las características de la IAE son las siguientes (Tobón, 2009a, 2009b, 2010):

a) Integra el sujeto y el objeto: el docente es un investigador que se observa a sí mismo observando su práctica pedagógica y la de otros.

b) Las metas del proceso investigativo se construyen de manera participativa con los integrantes de la comunidad educativa.

c) Integra saberes académicos con saberes del contexto.

d) Es un proceso recursivo continuo, es decir, no finaliza en ninguna etapa.

e) Es una actividad llevada a cabo por los docentes mismos, quienes asumen en forma integral tres papeles: investigadores, observadores y maestros.

Las fases de la IAE son: El direccionamiento con base en metas pertinentes a los retos del contexto; La autoevaluación de la práctica docente; el ciclo de calidad de Deming (planear, hacer, verificar y actuar).

Como primer paso se identificó el objetivo de la prueba, seguido de las competencias y los aprendizajes esperados conforme a lo establecido en el plan de estudios del primer semestre de educación media superior en el estado de Veracruz[1]

El diseño de la prueba bajo el enfoque socioformativo se revisó antes de su aplicación impresa a los alumnos del 1er Semestre, posteriormente se procede al análisis de resultados e integración de conclusiones.

Instrumento: prueba por problema del contexto

Sujeto:

Estudiantes de 1er semestre

Edad: 15-16 años

Sexo: hombres y mujeres.

Nivel educativo: Medio superior

Procedimiento

La evaluación fue diseñada para aplicarse como una prueba final, en formato impreso, a 25 estudiantes del 1º A de Bachillerato en el Instituto Rougier S.C. ubicado en Horacio Díaz # 69 Col. Ignacio Zaragoza C.P. 91910 de Veracruz, Veracruz.

Su aplicación se llevó a cabo en día 13 de enero de 2014 como parte de la evaluación formativa y sumativa del tercer bimestre dentro del primer periodo semestral.

La prueba se aplicó con una duración de 60 min. Este tiempo se consideró basándose en las actividades previas llevadas a cabo por los estudiantes para acumular puntuación adicional por medio de actividades tales como trabajos individuales y en equipo.

Resultados

De los veinticinco estudiantes a los que se les aplicó la prueba, 19 alcanzaron los niveles esperados en los cuatro cuestionamientos. La comprensión ante el problema del contexto planteado permitió que al evaluar y elegir cada una de las opciones de respuesta, sus explicaciones fueran congruentes, acertadas y reflexionadas, lo que en cascada, demostró la apropiación del conocimiento y también esto dio cuenta del trabajo previo realizado en las sesiones de clase, en donde se socializaba la información que se obtenía de los problemas planteados, se buscaban soluciones a partir de preguntas con diferentes niveles de complejidad (o de dominio) y que ellos, de manera individual en primera instancia luego en equipo reflexionaban y resolvían de la manera que consideraban más pertinente.

La última pregunta fue en la que se presentó el fallo en 4 de los alumnos, pues en su percepción del tipo de liderazgo permisivo, aunque el abandono era un sentimiento además de la libertad, para ellos, el individualismo estaba más marcado y aunque su explicación era congruente, la respuesta adecuada según lo que se pretendía evaluar era la opción A, al reconocer el abandono como el hecho de que su supuesto líder realmente no se preocupaba por su bien, sino que los dejaba navegando a su suerte.

Por otro lado, los otros 2 estudiantes que no alcanzaron los niveles esperados, fue debido a que en la pregunta número dos, consideraron al liderazgo paternalista como más adecuado que el democrático, lo que provocó confusión al elegir la respuesta correcta, que era la C.

Evidencia Fotográfica. Prueba por problemas del contexto.

Conclusiones

La prueba por problemas de contexto es un instrumento de evaluación importante en el desarrollo de las competencias y aplicarla a los estudiantes fue de gran utilidad para poner en práctica los conocimientos adquiridos, aproximándolos a problemas reales y del contexto, apoyándolos a los desafíos que se enfrentarán en su inmersión al mundo social y laboral en un futuro.

Los planteamientos fueron resueltos de manera integral quedando de manifiesto el saber conocer, ser y hacer de los estudiantes favoreciendo su desarrollo integral alentándolos a la mejora continua y los resultados arrojados ante la aplicación de una prueba de este tipo fueron positivos, demostrando la importancia y la facilidad con la que los estudiantes se identifican y logran reflexionar acerca de situaciones a las que pueden enfrentarse en su vida cotidiana.

Referencias bibliográficas

Elliot, J. (2005). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.

Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. México: Pearson.

Tobón, S. (2012). Evaluación de las competencias con pruebas por problemas y niveles de desempeño. Ebook. México: CIFE.

Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010), Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

Zabala Antoni y Laia Arnau. 11 Ideas clave: como aprender y enseñar competencias. Ed. Graó, 4ª reimpresión 2008. Barcelona España.

Fernando Sabirón Sierra y Ana Arraiz Pérez (2012). Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: modelos y tendencias. 1ª Ed. 2012.Prensas de la Universidad de Zaragoza, España.

Autor:

Gabriela Guadalupe Carrillo Segura

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS INDUSTRIAL

Y DE SERVICIOS NO. 19

Leticia López Cázares

INSTITUTO ROUGIER, A. C.

"Este estudio se hizo en el marco de la línea de investigación de CIFE Diseño, aplicación y mejora de instrumentos de evaluación"

www.cife.ws

Enero 2014

[1] Las docentes pertenecen al mismo nivel educativo en estados de la república diferentes, por lo que se determina aplicar la prueba en un plantel y se conjuga el trabajo colaborativo de ambas.