Resumen
El presente trabajo aborda la temática de la reflexión en la práctica docente. Consideramos que la formación docente inicial debe contribuir al desarrollo del potencial de los futuros profesores. En tal sentido, estimular la enseñanza crítica-reflexiva constituye un eslabón fundamental en la construcción de su propio conocimiento sobre los procesos educativos.
En el papel de profesores adscriptores, y a partir de la reflexión en nuestras propias experiencias aúlicas, buscamos promover estas acciones en los practicantes.
Palabras Clave: práctica docente, reflexión, adscriptor-practicante
"El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interferente en la objetividad con las que me relaciono dialécticamente, mi papel en el mundo no es sólo el de quien constata lo que ocurre, sino también el que interviene como sujeto de acaecimientos. No sólo soy objeto de la historia, sino también sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar".
Paulo Freire (2001)
Se asume que las prácticas son espacios formativos poderosos del ser, saber y saber hacer del futuro docente. De acuerdo con Zabalza (2002) las prácticas son
"un componente trasversal de la formación que debe afectar
y verse afectado por todas las materias del plan de estudio". [1]
En esta misma línea, el autor afirma que desligar el practicum de éstas significa desnaturalizar y perder el sentido de los contenidos, metodologías y referencias en el proceso formativo.
Según Sanjurjo
"Desde la racionalidad práctica, la articulación teoría-práctica
se va estructurando a partir de las construcciones que realizan
los docentes en el proceso de confrontación entre la acción
y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen
estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción
que les permiten ir resolviendo problemas prácticos y recons-
truyendo sus esquemas teóricos"[2]
Por su parte el socioreconstruccionismo social (Liston y Zeichner 1997; Pérez Gómez; 1997, entre otros); plantea los aportes de la teoría crítica social, por considerar que es un referente fundamental en la construcción de la teoría crítica de la educación. Desde esta perspectiva se pretende que los formadores de docentes consecuentes con su rol, promuevan el crecimiento y desarrollo de los futuros docentes, de modo que incentiven la curiosidad, el interés por aprender, a partir del desarrollo de competencias para observar, describir, confrontar y transformar las prácticas educativas, lo cual implica comprometerse con los cambios y mejoras de las mismas.
Estos autores expresan que un modelo de formación basado en la perspectiva sociocrítica implica y prepondera la importancia de comprender e interpretar el contexto para que, sensible a la complejidad e incertidumbre de las prácticas educativas, incorporen elementos de cambio y transformación que impliquen la mejora.
La formación docente debe trascender el carácter técnico científico, para encontrar su sentido en el análisis y reflexión sobre lo que acontece en los espacios escolares y extraescolares. Por lo tanto, resulta imprescindible, posibilitar la formación de docentes reflexivos y autónomos concientes de su responsabilidad con el desarrollo integral de los jóvenes que asisten a las instituciones. Docentes cuyo ser, saber y saber hacer, contribuyan con la construcción de aprendizajes para la vida y a su vez, participen en las transformaciones y exigencias sociales.
En tal sentido, la formación de profesionales de la enseñanza debería estar orientada a la consolidación de profesores autónomos, críticos, reflexivos e investigadores con competencias comunicativas, tanto en el lenguaje oral como escrito, con capacidades para tomar decisiones y actuar bajo la incertidumbre, dada la multiplicidad de los elementos que confluyen en los escenarios educativos. Esta multiplicidad de competencias da lugar a interacciones signadas por las acciones de los hombres. Estas acciones no son aisladas, sino que responden a modos de vivir y pensar de las sociedades; el pensamiento orienta las actividades de los ciudadanos, de allí la importancia de ayudar a cada uno a desarrollar al máximo su capacidad para pensar y construir un futuro mejor. En este sentido, la educación cumple una función fundamental, formar ciudadanos capaces de vivir y convivir sobre la base de la igualdad y la participación.
Hablamos de un docente cuyas capacidades promuevan la necesidad de emprender acciones para comprender y cuestionar la realidad y ayudar a trasformarla para el bien común.
Nuestra experiencia como profesores adscriptores, puede señalar que la formación de los futuros educadores es escasa en acciones estimulantes de la reflexión y la crítica. Por lo general, los estudiantes se muestran pasivos y expresan debilidades, limitaciones, dudas e incertidumbres ante los retos que implica enfrentar un aula de clase y un centro escolar. Estas actitudes son percibidas en la inseguridad para tomar decisiones referentes a la planificación y evaluación, así como en la incorporación de actividades innovadoras en las aulas de clase de las instituciones donde efectúan sus prácticas.
En tal sentido, consideramos importante que se analice el desarrollo de la reflexión y la crítica en la formación docente como vías para lograr que los estudiantes de educación observen, revisen, cuestionen y transformen su práctica, es decir posean actitudes favorables hacia el cambio y la toma de decisiones. Comprendemos que una transformación de la formación inicial, significa encontrar respuesta a otra interrogante: ¿Cómo desarrollar la reflexión y la crítica como competencias para aprender a enseñar y ayudar a los estudiantes a comprender la magnitud de la función docente?
Algunos aspectos de la Formación Docente en Uruguay
La formación de docentes en Enseñanza Media en nuestro país reconoce distintas alternativas, que responden a un plan único desde 2006. Las mismas son: el I.P.A. (Instituto de Profesores Artigas) con su única sede en Montevideo; los CeRPs (Centros Regionales de Profesores) que funcionan desde 1997 distribuidos en el interior del país, en las localidades de Rivera, Salto, Maldonado, Colonia, Atlántida y Florida, y por último los IFDs (Institutos de Formación Docente) presentes en los 19 Departamentos del Uruguay. Los IFDs se orientan fundamentalmente a la formación de docentes de Educación Primaria, pero también permiten cursar, en régimen semipresencial, las carreras de profesorado.
Desde hace cuatro años, como característica común a estos centros de formación, el plan de estudios del profesorado se desarrolla en 4 años. Durante los mismos los estudiantes cuentan con un Profesor de Didáctica específica. En el segundo y tercer año, realizan su práctica docente en una institución de Educación Media (Liceo o Escuela Técnica) bajo la supervisión de un Profesor Adscriptor. Y en el último año asumen la conducción de un grupo propio.
Las prácticas han ido siempre vinculadas a la formación del maestro o profesor. Los sucesivos planes de estudio, muchas veces con diferencias sustanciales, siempre las han tenido en cuenta. Se contempla su importancia en la Ley 11285 de julio de 1949 que crea el I.P.A., en esta época expresaba su fundador, el Prof. Antonio Grompone al referirse a los fines del instituto:
"tendrá como cometido la formación técnica y pedagógica del
personal docente de Enseñanza Secundaria. Además de esta
finalidad esencial, debe desarrollar otras que son comple-
mento imprescindible, como es el mejoramiento del personal
docente con la realización de cursos y seminarios de perfecciona-
miento e investigaciones relacionadas con la enseñanza media"
Prof. Grompone (1956)[3]
El plan de estudios contempló tres aspectos esenciales en la formación del futuro profesor:
su aptitud y conocimientos en la disciplina que va a enseñar
las Ciencias de la Educación
la Didáctica – práctica docente que como lo señala el primer reglamento del Instituto, tiene por objetivo "la orientación práctica de la enseñanza de la respectiva asignatura"
En el marco del Seminario de Perfeccionamiento del Magisterio, en el año 1958, expresaba el Maestro Julio Castro, quien fuera figura destacada en las políticas educativas de la época:
"La profesión docente necesita del perfeccionamiento continuo
e integral. Debe mantener estrecha relación con los rápidos
cambios sociales (…) y con el progreso de las Ciencias de la
Educación (…) el maestro debe saber, y saber enseñar, conocer
a quienes enseña, en qué medio enseña y para qué enseña"
La preocupación por la formación docente ha sido permanente en los diferentes contextos académicos, de allí que las indagaciones y estudios desarrollados son relevantes a la hora de analizar el desarrollo de competencias para la reflexión y la crítica en los estudiantes de educación.
"Si los problemas que nos plantea la práctica son singulares y
requieren de nuestras acciones construidas para resolverlos,
la reflexión sobre la misma y el conocimiento que se genera
a partir de esa reflexión son de fundamental importancia"
Sanjurjo[4]
Diversas investigaciones (Ross (1989), De Vicente, Moral y Pérez (1993)) concluyen que el desarrollo de competencias reflexivas debe formar parte de los currículos de formación docente para mejorar el plan de prácticas e incorporar elementos que impulsen la enseñanza reflexiva en las mismas, lo cual implica propiciar el cuestionamiento de los principios teóricos que subyacen en la acción, impulsar el desarrollo del pensamiento metacognitivo para promover la autoevaluación de la práctica y la indagación crítica para favorecer la responsabilidad social que debe tener todo profesor
Las prácticas docentes y el papel de la reflexión
Consideramos que las prácticas entrañan en si mismas una gran complejidad, la cual afecta tanto a su dimensión epistemológica como a su dimensión organizativa. En cuanto a la primera, partimos del objetivo de las prácticas de enseñanza, es decir lograr que el estudiante se inicie en la profesión de profesor, pero llegar a convertirse en profesor, en palabras de Contreras (1987), es algo más que adquirir conocimientos y destrezas, tiene que ver también con la adquisición de intereses, valores y actitudes de los profesores. Tiene que ver con todo lo que supone introducirse en una práctica profesional. Las prácticas desempeñan una labor socializadora muy importante en el futuro profesor.
"Una práctica profesional es la competencia de una comunidad
de prácticas que comparten, en palabras de John Dewey, las
tradiciones de una profesión. Comparten convenciones de acción
que incluyen muchos lenguajes e instrumentos distintos. Funcionan
en el marco de instituciones de un tipo particular"
Schön (1992)[5]
Aprender a ser profesor no es sólo aprender a enseñar, sino también aprender las características, significado y función social de la ocupación. Nuevamente citamos a Schön:
"Los miembros de una profesión se diferencian entre sí, por
supuesto, en sus respectivas subespecializaciones en las
particulares experiencias y perspectivas que aportan a su
trabajo y en sus estilos de actuación. Pero también comparten
un tronco común de conocimiento profesional explícito, más o
menos organizado sistemáticamente y el conjunto de valores,
preferencias y normas que les sirven para interpretar las
situaciones prácticas, formular objetivos y direcciones para la
acción y determinar lo que constituye una conducta profesional
aceptable"
Schön (1992)[6]
También se torna difícil en la formación del profesor la relación teoría práctica, porque complica el análisis y tratamiento de las prácticas. Para Contreras este es un problema irresoluble porque:
"Al fin y al cabo, pensar y hacer son dos actividades humanas
de naturaleza distinta, por lo que el vínculo entre ambas es
siempre tentativo y siempre mejorable, nunca definitivo. Pero,
al mismo tiempo, la teorización pedagógica lo es de una actividad
intencional, que es la práctica educativa, por lo que el vínculo,
la forma en que se pretende relacionar la teoría con la práctica,
no es indiferente, sino definidor: define tanto la forma de entender
la teoría y su función como la forma de entender la práctica."
Contreras (1987)[7]
Con respecto a la segunda, es decir la complejidad organizativa, se observa muchas veces en las relaciones entre las dos instituciones educativas a las que asisten los practicantes: por un lado IPA, CERP, IFD, en las cuales se forman académicamente, y por otro los centros de enseñanza media (Liceos, Escuelas Técnicas) donde realizan su práctica.
El hecho de que las prácticas impliquen una tarea dentro de las instituciones de formación de profesores que trasciende las fronteras entre las disciplinas, añade otra dificultad al tema:
"El conocimiento privilegiado obtenido en la investigación univer-
sitaria se divide en unidades territoriales. Cada conjunto de
disciplinas constituye el fondo de un departamento, y, dentro de
cada departamento, el conocimiento se divide posteriormente en
asignaturas, el fondo de cada profesor (… ) Cuando un tema
atraviesa las competencias de departamentos profesionales,
requiere un tratamiento "interdisciplinar". Pero debido a que los
feudos académicos son también territorios políticos, los proyectos
interdisciplinares son rápidamente politizados"
Schön (1992)[8]
Según Contreras (1987), las Instituciones formadoras de docentes, no se han preocupado lo suficiente por la búsqueda del conocimiento profesional del profesor; y opina que han atendido más a la transmisión de los cuerpos de conocimiento oficialmente válidos que a la elaboración e integración de un conocimiento pertinente para la práctica educativa. Es decir que la teoría ha estado disociada de la práctica.
Esta atribución que hace Contreras a las Escuelas de Magisterio las hace Schön (1992) a las escuelas profesionales en general. Plantea que la concepción que las escuelas tienen del conocimiento profesional es una concepción tradicional del mismo como información privilegiada o competencia. El "saber qué" tiene más importancias que el "saber cómo".
En palabras de Perrenoud (2004)
"Formar a buenos principiantes es, precisamente, formar
de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender
con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre
lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y
sobre el resultado de ello".[9]
De acuerdo con Carlos Marcelo (2007)
"Los profesores principiantes necesitan poseer un conjunto de
ideas y habilidades críticas así como la capacidad de reflexionar,
evaluar y aprender sobre su enseñanza de tal forma que mejoren
continuamente como docentes. Ello es más posible si el cono-
cimiento esencial para los profesores principiantes se pudiera
organizar, representar y comunicar de forma que les permita a
los alumnos una comprensión más profunda del contenido
que aprenden".[10]
Observamos la urgencia de revisar y redimensionar las intencionalidades de la formación inicial docente en relación con las competencias para la reflexión y la crítica dado que los practicantes, reconocen poseer debilidades, inseguridades y escasas ocasiones para establecer conexiones entre teoría práctica; así como poco desarrollo de competencias para la reflexión y la crítica que, sin duda, les ayudaría durante el proceso de prácticas a la construcción del ser, hacer y saber profesional.
"La reflexión facilita la permanente confrontación y análisis entre
una práctica impuesta, una práctica deseada y la práctica asumida;
entre los factores personales y externos que pueden ser causantes
de los posibles desajustes. Por ello se constituye en un puente
entre lo que se hace, lo que se aspira a hacer y lo que señalan
las teorías. Ese puente es, a su vez, la única posibilidad de transformación profunda y duradera de las prácticas".
Sanjurjo[11]
Se debe impulsar el aprendizaje de la enseñanza desde la reflexión y la crítica, abrir las posibilidades para descubrir las teorías pedagógicas y las concepciones de los estudiantes sobre la multiplicidad, complejidad de las prácticas y sus implicaciones políticas, sociales y culturales, a fin de hacer conciente la enseñanza. De este modo, debemos comprender el compromiso docente en el marco de la autonomía personal y social que facilite las prácticas educativas.
Bajo esta perspectiva, los futuros profesores desde su ser, saber, saber convivir y saber hacer, se convertirán en autores de las transformaciones y cambios educativos.
Creemos pertinente enfatizar en la necesidad de impulsar procesos reflexivos y críticos a propósito de privilegiar la enseñanza reflexiva como una estrategia potenciadora de la formación inicial pues apoya y favorece la calidad de la formación de los fututos docentes.
Responder a las exigencias de formación de los futuros profesores de Educación Media introduce diversas teorías que interpretan la realidad y analizan desde diversos ángulos la complejidad de los fenómenos sociales, se pretende buscar rutas para preparar a docentes que intervengan en el mundo complejo e incierto de hoy.
Tanto los docentes de los Centros Formadores, los Profesores de Didáctica como los Profesores Adscriptores deben asumir que el profesor no es un mero técnico, y compartir el compromiso con un modo de formación basado en el descubrimiento, en la reflexión en y sobre la acción:
"La reflexión es un proceso de transformación de determinado
material primitivo de nuestra experiencia en determinados
pensamientos comprensivos, compromisos y acciones (…)
El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de inter-
cambios, acciones y reacciones, gobernados intelectualmente
en el fragor de interacciones más complejas y totalizadoras (…)
El primer espacio de confrontación empírica de los esquemas
teóricos y de las creencias implícitas es el mejor instrumento de
aprendizaje significativo"
Sacristán y Pérez Gómez (1992)[12]
Señalamos algunas ideas para guiar las acciones hacia el desarrollo de la reflexividad. Las consideramos pertinentes por cuanto se espera que faciliten las actividades destinadas a promover la deliberación, discusión, argumentación, análisis crítico y aportes a fin de potenciar la formación reflexiva:
a) Desarrollo de actitudes para la reflexión y el cuestionamiento sobre la práctica (Liston y Zeichner: 1997; Smyth: 1989, Zabalza: 1991; Villar: 1995) Con base en los programas de formación de estos autores, se pretende que los estudiantes de educación desarrollen capacidades personales, disposición, responsabilidad y también que cultiven el estudio y la investigación como caminos para mejorar las prácticas. Igualmente, es importante examinar permanentemente las acciones; es decir, observar, preguntarse qué se hace, buscar las razones, teorías que fundamentan las experiencias. Todo ello para confrontar y transformar las prácticas educativas con base en lo que Smyth (1989) denomina un ciclo reflexivo.
b) Fomento del trabajo colaborativo y valoración de comunidades de aprendizaje. El estudio y revisión de las prácticas en equipos, fortalece la discusión sobre los procesos educativos (Ferreres y Molina: 1995). De allí, la conveniencia de consolidar un equipo con los practicantes que se apoyen mutuamente y discutan sobre las situaciones de las prácticas. Se trata de promover el diálogo como necesidad de interactuar en acciones comunicativas que impliquen la toma de decisiones en las aulas con base en el intercambio de conocimientos y experiencias producto de la confrontación teoría – práctica y el estudio permanente de los procesos que se llevan a cabo en las aulas y escuelas básicas, donde efectúan sus prácticas.
c) Incorporación de estrategias que promuevan la reflexividad y la crítica sobre la práctica. La complejidad e incertidumbre del contexto escolar hace imperante el desarrollo de competencias para la reflexividad; de allí que se pretende implementar estrategias favorecedoras de la reflexión crítica, tales como: diarios de clase, observaciones y diálogos con los practicantes. (Liston y Zeichner: 1997; Villar: 1994; Zabalza: 1991; Perrenoud: 2004)
d) Fortalecimiento de la investigación como base de la enseñanza reflexiva (Elliot: 1991; Stenhouse: 1998, Latorre: 2003). Sobre la base del estudio de situaciones que se presentan en la práctica diaria, los estudiantes podrían implementar acciones encaminadas a resolver dichos conflictos. Ello demanda perfeccionar habilidades para efectuar un plan destinado a mejorar las circunstancias existentes.
Las exigencias actuales generan mayores niveles de compromiso a los docentes. Hoy se trata de "enseñar a pensar", condición que requiere aprender a pensar para potenciar el desarrollo de personas autónomas que pueden elegir y tomar decisiones. En palabras de Latorre (2003)
"Hoy día, el debate educativo no se centra tanto en qué
contenidos trasmitir como en propiciar una enseñanza
orientada a descubrir, innovar y pensar para construir
conocimiento".[13]
Desde nuestro papel de profesores adscriptores, jerarquizamos la reflexión en nuestras propias prácticas, por lo que intentamos promover la misma en nuestros practicantes. Es mucho lo que queda por hacer, pero hemos iniciado el camino.
Carlos Marcelo, (2007); "Empezar con buen pie: inserción a la enseñanza para profesores principiantes"; Docencia Nº33
Contreras, D; (1987); "De estudiante a profesor: Socialización y aprendizaje en las prácticas de enseñanza"; Revista de Educación.
Elliot, J. (1991). "El cambio educativo desde la investigación-acción"; Madrid;
Morata.
Grompone (1956). Anales del Instituto, t.I; Montevideo.
Ferreres, V. y Molina, E. (1995). "La preparación del profesor para el cambio en la institución educativa"; Barcelona; PPU.
Freire, P. (2001). "Pedagogía de la Indignación"; Madrid; Morata.
Gimeno Sacristán, Pérez Gómez; (1992); "Comprender y transformar la enseñanza"; Madrid; Morata.
Latorre, A. (2003). "La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa"; Barcelona; Graó.
Liston, D. y Zeichner, K. (1997). "Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización". 2º ed.; Madrid; Morata.
Perrenoud, P. (2004). "Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar"; Barcelona; Graó.
Sanjurjo, L; "Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación de las prácticas", citado en Caporossi (material proporcionado por la docente)
Schön, D. (1992); "La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en los profesionales": Barcelona; Paidós.
Smyth, J. (1989). "Developing and sustaining critical reflection in teacher education". Journal of Teacher Education.
Sthenhouse, L. (1998). "La investigación como base de la enseñanza". 4º Edición; Madrid; Morata.
Zabalza. M. (1991) "Los diarios de clase"; Barcelona; PPU.
Zabalza; M. (2002) "La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas"; Madrid; Narcea ediciones.
Autor:
Cedrés, Mónica;
Chauvie, Jorge
[1] Zabalza; M. (2002) ?La ense?anza universitaria. El escenario y sus protagonistas?; Madrid; Narcea ediciones.
[2] Sanjurjo, L; ?Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formaci?n de las pr?cticas?, citado en Caporossi (material proporcionado por la docente)
[3] Grompone; Anales del Instituto, t.I; Montevideo; 1956.
[4] Sanjurjo; Ob. Cit.
[5] Sch?n, D. (1992); ?La formaci?n de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo dise?o de la ense?anza y el aprendizaje en los profesionales?: Barcelona; Paid?s.
[6] Sch?n, ob. cit.
[7] Contreras, D; (1987); ?De estudiante a profesor: Socializaci?n y aprendizaje en las pr?cticas de ense?anza?; Revista de Educaci?n.
[8] Sch?n; ob.cit.
[9] Perrenoud, P. (2004). ?Desarrollar la pr?ctica reflexiva?; Barcelona; Gra?.
[10] Carlos Marcelo, (2007); ?Empezar con buen pie: inserci?n a la ense?anza para profesores principiantes?; Docencia N?33
[11] Sanjurjo; Ob.Cit.
[12] Gimeno Sacrist?n, P?rez G?mez; (1992); ?Comprender y transformar la ense?anza?; Madrid; Morata.
[13] Latorre, A. (2003). ?La investigaci?n-acci?n. Conocer y cambiar la pr?ctica educativa?; Barcelona; Gra?.