Propuesta metodológica de evaluación del aprendizaje (página 2)

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO [2]

*dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.

• Evaluación del Aprendizaje: proceso sistemático que permite medir o contrastar el nivel de modificación en el comportamiento producido en los estudiantes atribuible a la formación recibida.

El proceso de evaluación del aprendizaje en la Educación Superior y en cualquier nivel de enseñanza, posee un grado de complejidad significativo teniendo en cuenta en primer lugar, el alto índice de subjetividad y, en segundo lugar por la repercusión que en el plano individual tiene sobre el estudiante.

La evaluación del aprendizaje realizada de forma tradicional que se basa fundamentalmente en la aplicación del examen, como vía para la obtención de criterios acerca del aprendizaje de los estudiantes, no contribuye de forma directa a la formación de la personalidad, teniendo en cuenta que está basada en los criterios unilaterales del profesor y donde el alumno no se siente protagonista de los juicios valorativos que acerca de él se emiten.

Para este trabajo, se asume la definición dada por V. Ojalvo del valor responsabilidad y que consolida los criterios señalados anteriormente: "Tendencia de la personalidad a actuar en correspondencia con el sentido del deber ante sí mismo y la sociedad, como una necesidad interna que es fuente e vivencias positivas y se realiza independientemente de la obligación externa a partir de la comprensión de su necesidad" (1998)

Los indicadores del valor responsabilidad en el nivel superior de su desarrollo, según el Colectivo de Autores del CEPES son: "El sujeto en el plano interno manifiesta conocimiento de la responsabilidad; autocrítica respecto a la expresión de la responsabilidad en su actuación; tendencia al autoperfeccionamiento expresada en la existencia de planes, proyectos para lograr ser responsable que manifiestan la necesidad del sujeto de actuar con responsabilidad. En el plano externo el sujeto que logra un nivel superior de desarrollo de la responsabilidad manifiesta conductas responsables, es decir, cumple con sus deberes y manifiesta satisfacción en el cumplimiento del deber, o sea, le satisface cumplir con sus deberes independientemente de los obstáculos que tenga que vencer" (2000).

Tomando en cuenta las definiciones antes citadas y adecuándolas al contexto de la profesión de maestro se considerara que la responsabilidad profesional estará presente cuando:

• Se asumen las consecuencias de sus actos ante el colectivo laboral.
• Se cumple con el deber profesional como necesidad interna, independientemente de la obligación externa.
• Se emiten juicios valorativos responsables.
• Se critica lo mal hecho.
• Se es autocrítico.
• Se trazan medidas para el autoperfeccionamiento y superación de los errores.
• Se vencen obstáculos en el desarrollo de su labor.

Con relación a los presupuestos teóricos asumidos para la evaluación del aprendizaje, cabe señalar que se asumen los postulados del enfoque Histórico Cultural, basados en las teorías psicológicas del psicólogo marxista L.S. Vigotsky.

El objeto de estudio de esta tendencia es el sujeto contextualizado histórica y culturalmente, como ente transformador de la realidad mediante la actividad, que constituye su categoría fundamental y "…el punto nodal del proceso de desarrollo social y humano…con su atributo esencial: el ser actividad productiva, transformadora" (Colectivo de Autores, 1996).

Uno de los aspectos básicos de esta tendencia y de gran utilidad para la evaluación del aprendizaje, es la concepción de desarrollo y su relación con el aprendizaje. "Para Vigotski, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que puedan hacer por sí solos" (Colectivo de autores, 1996). M. Shuare (1996) señala que Vigotsky "plantea el desarrollo, no como la suma o acumulación de conocimientos, sino como la reestructuración de las funciones y sus vínculos ante momentos de crisis".

Si se consideran las llamadas crisis como el error o la desorientación en un momento determinado, se pudiera afirmar que la evaluación tradicional supone la destrucción del estudiante en momentos de crisis. Sin embargo, esa crisis puede dar pie para obtener, mediante la actividad conjunta, la recuperación y, por ende, el desarrollo.

A los efectos del desarrollo de la responsabilidad profesional y dentro de ella lo relacionado con el conocimiento y asunción subjetiva del error, cabe una cita de O. Fritz: "La toma de conciencia sobre las equivocaciones significa también la de sus consecuencias negativas… esta expresión sugiere que la conciencia de los propios errores con sus respectivas consecuencias es tan importante para actuar correctamente -la forma de actuar interna (operaciones) y la toma de decisiones- como el "conocimiento correcto" referido a la "conducta correcta" (1999)

Los errores, como apunta Withaker, "son experiencias de aprendizaje y deben verse como resultados antes que como fracasos" (1999)

Una premisa fundamental de esta tendencia lo constituye la unidad entre lo instructivo y lo afectivo. En el aspecto relacionado con la evaluación del aprendizaje, esta unidad se manifiesta en este caso, por los siguientes atributos:

• La evaluación del aprendizaje está encaminada no sólo a los productos del nivel de desarrollo del alumno, sino a diferentes momentos del desarrollo potencial.
• Tiene carácter sistemático y debe contemplar el autocontrol de la actividad del estudiante.
• Debe estar dirigida sobre todo a rectificar errores durante el proceso.
• La evaluación final es un resultado natural dirigido a valorar en qué medida en el estudiante se han formado los objetivos inicialmente proyectados.

En el aspecto formativo, teniendo en cuenta el carácter integrador del proceso de evaluación del aprendizaje y su contextualización, se considera viable la definición brindada por M. González de Evaluación formativa o educativa como: "aquella que coadyuva al desarrollo del estudiante en correspondencia con las regularidades esenciales del proceso de formación del estudiante y con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad" (2000)

Acerca de los instrumentos utilizados en el otorgamiento de una nota o calificación final, el examen ocupa un lugar preferente y generalizado en la mayoría de las especialidades universitarias. En la enseñanza de las Lenguas Extranjeras este concepto ha ido variando como necesidad de respuesta a los diferentes cambios ocurridos en los planes de estudio, la nota final es el resultado de todo un curso y no un elemento aislado del proceso.

Esta concepción del examen, por su propia génesis, no permite analizar la formación de habilidades profesionales previstos en el modelo del profesional de Educación, como son las habilidades de trabajo basadas en una sólida preparación político e ideológica, martiana, Marxista Leninista, fidelista y científica y mucho menos aquellos aspectos que impliquen un desarrollo de la personalidad del estudiante. Ello incide directamente en la concepción que tiene el estudiante acerca del examen, desvirtuándose la real motivación por aprender a estudiar para aprobar, lo cual promueve, entre otras cosas, el finalismo.

Por otra parte, la reproducción implica la memorización con la que se corre el peligro del olvido de términos, conceptos que sean decisivos en la calificación final. "Con esta forma de comprender el proceso de enseñanza, la educación y la enseñanza se dicotomizan, llegando incluso a perder su verdadero sentido la palabra enseñanza, pues el espectro de la misma se empobrece tanto que se reduce a enseñar a memorizar y reproducir, pero no a pensar" (González Rey , Mitjans Martínez, 1989)

Talízina reafirma esta concepción cuando expresa que: "…el examen le crea al alumno la orientación falsa de aprobarlo y no la orientación de lograr los objetivos planteados. Con el examen, el objetivo real de la enseñanza queda sustituido por el falso objetivo de aprobar el examen" (1989), además, "se afianza el papel hegemónico y directivo del profesor y deja en sus manos el destino de los alumnos" (Castro, 1999)

Teniendo en cuenta lo señalado por los diferentes autores, el examen puede constituirse en un "momento natural" (Colectivo de autores, 1995) dentro del proceso evaluativo, donde el estudiante corrobore con su trabajo independiente los resultados obtenidos durante el curso en interacción con los demás. Para lo cual concibe el examen como un instrumento compuesto por elementos que estén relacionados directamente con los objetivos de la asignatura de forma holística, integradora de los conocimientos, habilidades y actitudes previstos en el programa de la disciplina y asignatura.

De acuerdo a lo señalado, los autores proponen que el examen conformado para cualquier asignatura de la disciplina, y el cual se aplica al concluir cada modulo debe reunir las siguientes características:

Parte escrita: Debe estar estrechamente relacionado con los diferentes temas tratados en el modulo, con este fin se preparara un examen que incluya la gramática, el vocabulario y los contenidos trabajados. De acuerdo al nivel en que se encuentren los alumnos este se estruturara en forma de carta o composición.

Parte oral: Esta se basa en la presentación de temas tratados en las clases, donde los alumnos deben mostrar el desarrollo de la habilidad de expresión oral.

El trabajo con los dilemas morales es un elemento importante a tener en cuenta, sobre todo a la hora de emitir criterios, juicios y de solucionar su propia situación problemica, se trata de vincularlos siempre a la profesión. Debe propiciarse, igualmente, la auto evaluación del trabajo por parte del estudiante.

En el modelo de examen propuesto se observan elementos novedosos, como lo es la construcción por el estudiante de su propio problema, acerca de lo cual comenta M. Silvestre: "Si bien es muy importante la solución de problemas, es de gran valor la elaboración de estos por el alumno. El planteamiento de suposiciones y la búsqueda de soluciones constituye una vía que puede estimular la formulación de problemas" (1998)

CONCLUSIONES

La evaluación es un proceso sistémico que debe estar dirigido a la formación integral de la personalidad del estudiante. Debe contribuir al desarrollo de la responsabilidad profesional puesto que en cada uno de sus componentes están presentes los indicadores que definen a este valor. Asimismo contribuye a la formación de otros valores como la solidaridad y la honestidad, fundamentales en la profesión de maestro. Los elementos teórico-prácticos que se brindan en el artículo son aplicables para cualquier disciplina del nivel superior. La evaluación no debe convertirse en frustración para el estudiante, sino en desarrollo potencial para el logro de sus objetivos en el aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

• Álvarez Méndez J. (1999), Evaluar para construir, examinar para excluir, Morata, Madrid.
• Castro Pimienta O.(1999), Evaluación Integral: Del paradigma a la práctica, Pueblo y Educación, La Habana.
• Colectivo de Autores (1995), Didáctica Universitaria, CEPES, Universidad de la Habana.
• Colectivo de Autores (2001), Estrategias metodologicas para la formación de valores en estudiantes universitarios, CEPES, Universidad de la Habana.
• Oser F. (1998), Futuras perspectivas de la educación moral, Biblioteca virtual OEI, España.
• Gimeno Sacristán J. (2000), Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid.
• González Pérez M. (2000), Evaluación del Aprendizaje en la enseñanza universitaria, Ediciones Universidad de Matanzas, Cuba.
• González Rey F., Mitjans Martínez A. (1989), La personalidad, su educación y desarrollo, Pueblo y Educación, La Habana.
• Ojalvo Mitrany V. (2000) en Estrategias Metodológicas para la formación de valores en estudiantes universitarios, CEPES, Universidad de la Habana.
• Roy Ramírez E. (1986), La responsabilidad ética en ciencia y tecnología, Editorial Ciencias, Costa Rica.
• Sánchez Hidalgo E. (1982), Psicología educativa, Universidad de Puerto Rico, San Juan.
• Shuare M. (1996) La Psicología soviética tal y como yo la veo, Progreso, Moscú.
• Silvestre Oramas M. (1998), Aprendizaje y desarrollo, Pueblo y Educación, La Habana.
• Talízina N. (1989), Fundamentos de la enseñanza superior, DEPES, Universidad de la Habana.
• Withaker P. (1999), cómo gestionar el cambio en procesos educativos, Narcea, Madrid.

Autor:

Profesora Asistente Mirya Valdivia Hernández.

Profesora Asistente Aimee Mencia Penton.

Profesor Asistente Geonel Rodríguez Pérez

Instituto Superior Pedagógico Cap. Silverio Blanco Núñez.