Perspectiva de acuerdos sociales y contratos que se fundan en valores y derechos anteriores a la sociedad. Considera puntos de vista legales y morales.
Estadio 6:
La orientación de principios éticos universales
Según principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes son validas porque se apoyan normalmente en estos principios.
La creencia como persona racional en la validez de los principios morales universales y un sentido de compromiso personal con ellos.
La perspectiva es la de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad: las personas son fines en si mismas y como tales se las debe tratar.
Extraído de El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg Pg. 55
Los tres niveles definen el alcance del desarrollo moral. El primer nivel a menudo caracteriza el razonamiento moral de los niños; pero incluso muchos adolescentes y adultos persisten en este razonamiento. El segundo nivel normalmente surge en la adolescencia y permanece dominante en el pensamiento de la mayoría de los adultos. El tercer nivel es el más raro. Surge durante la adolescencia o el comienzo de la adultez y caracteriza el razonamiento de sólo una minoría de adultos.
Las personas que adoptan una perspectiva pre-convencional son muy concretas en su enfoque. Esto sugiere que su razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo.
Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones más abstractas de lo que su sociedad esperaría. Están empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos en las primeras operaciones formales.
Las personas que adoptan la perspectiva post-convencional, piensan en las categorías puramente formales de lo que sería la mejor solución dados estos principios morales. Emplean un razonamiento basado en operaciones formales avanzadas o consolidadas.
9.5 El currículo constructivista [26]
El constructivismo promueve una innovación en la planificación de las actividades de enseñanza, ordenadas en
a) Contenidos conceptuales
b) Contenidos procedimentales
c) Contenidos actitudinales
9.5.1 Los contenidos conceptuales.
Se refieren al "saber qué", que ha sido central en la currícula de la educación superior. Se expresan en datos, conceptos, hechos y principios.
9.5.2 Los contenidos procedimentales
Engloban el "saber hacer", conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Se centra en el conocimiento de tipo práctico[27]
9.5.3 Contenidos actitudinales
De los tres tipos de contenidos que deben articular el currículo de Educación, las actitudes[28]son sin duda las que más dificultades plantean a la hora de establecer criterios para su selección, desarrollo y evaluación. Ello se debe a que son los más novedosos, y a esta novedad relativa se une el propio carácter gaseoso de los contenidos actitudinales, usando una metáfora, por el que su tratamiento curricular resulta particularmente elusivo. Finalmente, como vamos a ver a continuación, su inclusión en el currículo, dada su diferente naturaleza a los contenidos más tradicionales, requiere una nueva forma de entender los procesos de enseñanza.
Los contenidos actitudinales tienen algunos rasgos específicos en cuanto a su aprendizaje. Se trata de los contenidos más generales, más transversales. Por lo tanto, siendo el contenido más elusivo es también el que requiere un mayor consenso entre áreas y entre profesores[29]
Su inclusión en el currículo debe basarse en un tratamiento continuado. Programar actividades puntuales a fecha fija para trabajar la tolerancia, la solidaridad, el respeto, no tiene mucha efectividad. Si bien las actitudes han estado siempre presentes en el currículo, no lo han estado de forma explícita. Podríamos decir que los estudiantes habitualmente aprendían actitudes pero los profesores no enseñaban actitudes de modo deliberado, sino de forma implícita en su forma de organizar las actividades de enseñanza-aprendizaje. Lo que aquí se plantea como novedad es hacer explícito el currículo de actitudes. Y para ello es necesario reflexionar sobre él y conocer más sobre los tipos de contenidos actitudinales que los estudiantes necesitan o deben aprender[30]
Se puede diferenciar entre tres tipos de contenidos actitudinales, diferenciar entre actitudes, normas y valores. O siguiendo a los psicólogos sociales, diferenciar entre el componente conductual, cognitivo y afectivo de las actitudes.
El componente conductual se refiere a reglas o patrones de conducta, disposiciones a comportarse de modo consistente. Es decir, actitudes.
El componente cognitivo o conocimiento de las normas sería las ideas o creencias sobre cómo hay que comportarse.
La dimensión afectiva o los valores se referirían al grado en que se han interiorizado o asumido los principios que rigen el funcionamiento de esas normas.
9.5.3.1 Los valores
El concepto de valor es lo que designa de modo general el núcleo y fundamento objetivo de lo grato. La vivencia de los valores y los disvalores en su índole de gratos o ingratos es muy importante para la existencia humana, pero la realidad de la que depende el carácter de grato o ingrato de un valor puede ser de dos clases, por lo que tendremos dos tipos de valores. Hay valores cuya condición de gratos estriba en que les vienen bien a una o varias personas, es decir, tales valores alcanzan su condición cuando se encuentran en relación con un ser, por ejemplo la relación de posesión o disfrute. Por tanto, los llamamos valores relativos, condicionados por la necesidad.
Frente a ellos, existen otros valores cuyo carácter de gratos estriba en que sean lo que son sin que establezcan una relación con la persona. Por ejemplo, la diligencia, la tenacidad, la paciencia, la sinceridad, la valentía, la generosidad, la abnegación, las experimentamos como gratas aun si a nosotros no nos vengan bien en modo alguno.
En cambio, la pereza, la cobardía, la deshonestidad, el egoísmo y otros, los experimentamos como ingratos en sí, aun cuando nosotros mismos no suframos ningún perjuicio por esas características de otro y aunque no deriven en daño para terceros. Estos valores consisten simplemente en que aparecen como gratos en su realidad, en su propia índole, y se los denomina valores absolutos. Entre ellos, la vida es el gran valor que sostiene a los demás, como lo bello y el arte. Los valores relativos seducen, queremos poseerlos, pero si decidimos renunciar a ellos es lícito hacerlo. Los valores absolutos nos son gratos pero no nos seducen sino que se nos presentan con una exigencia o exhortación, como dirigiéndonos una llamada a no ir contra ellos; cuando su existencia se ve amenazada, se nos exhorta a protegerlos; cuando faltan en la realidad, nos vemos llamados a causar en lo posible su realidad. Lo moralmente bueno consiste entonces en que secundemos la exhortación para conservar o realizar ese valor, y si para ello es necesario que renunciemos a un valor relativo, tal renuncia es también una exigencia moral. Por el contrario, lo malo consiste en no corresponder a tales exigencias, en general porque no queremos renunciar a un valor relativo. Es decir, la razón habitual de lo malo es el predominio del interés propio, del egoísmo[31]
Por ejemplo, el valor de respeto a la salud lleva a establecer como norma la prohibición de fumar en lugares públicos, pero no siempre las conductas de las personas se atienen o respetan esas normas.
Es un modelo que se ocupa de un problema central: el análisis y estudio de los procesos de desarrollo integral de la persona, que se refiere básicamente a la autorrealización, la autoconciencia y la responsabilidad de las acciones y decisiones. El interés educativo del Humanismo radica en una educación integral que garantice el desarrollo de la persona haciendo uso del autoaprendizaje y la creatividad.
Los modelos humanistas están basados en las Teorías de la Personalidad y el Desarrollo Humano. Las premisas generales en que se basan son: flexibilizar la enseñanza acorde a las características del individuo para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad de relacionarse productivamente con los demás; los psicólogos, educadores y terapeutas que han desarrollado estos modelos insisten en que la función principal de la educación consiste en ayudar a los sujetos a buscar nuevas soluciones a sus problemas; se basan en la enseñanza no directiva que pretende dar al sujeto la posibilidad de controlar la selección de sus actividades y de configurar ambientes capaces de incrementar la capacidad de autodesarrollo[32]
Ya que el presente documento se enmarca en las propuestas constructivistas y humanistas, vemos por conveniente realizar una síntesis de los modelos educativos de la historia y sus propuestas didácticas:
Cuadro Nº 6: Síntesis de modelos educativos
Componentes | Modelo Conductista | Modelo psicogenético | Modelo Humanista | |
Objeto de conocimiento | La conducta observable | La psicogénesis del conocimiento | Explicar y comprender a la persona | |
Supuestos teóricos | Modelo estímulo-respuesta y el determinismo del ambiente en la conducta. | Teorías de los estadios y la equilibración, de Jean Piaget. El constructivismo forma parte de este modelo. | El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El ser humano tiende en forma natural hacia su autorrealización. La persona es en un contexto humano. El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. El ser humano tiene facultades para tomar decisiones. El ser humano es intencional. | |
Metodología | Experimental inductiva. | Método clinico | Enfoque holista[33]la comprensión empática, la conciencia del "aquí y el ahora". | |
Proyecciones de aplicación en educación | Arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje. | La actividad auto-estructurante y constructiva del estudiante tiene un lugar protagónico y central en las actividades educativas. | Promoción de una educación integral[34]para el desarrollo de la persona, enfatizando en las teorías de autoconcepto, orientación grupal y expansión de la conciencia. | |
Fuente: Rojas, G. Hernández, G. Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós; 1998.
Hasta aquí la recopilación y algunas observaciones acerca de las corrientes de pensamiento que han tenido y tienen relevancia en el pensamiento educativo y más aún en su práctica. Aunque hemos de reconocer que no siempre los educadores son concientes de tales conceptos, pero los practican.
Autor:
Shirley Caballero S.
[1] Moreno, J. M., Del R?D., Poblador A. Historia de la educaci? Madrid, Espa? Editorial Paraninfo; 1986. P. 82.
[2] Ley.,Apud Escribano Alicia. Aprender a ense?. Espa? Editorial de Castilla, la Mancha; 1998. P. 25.
[3] Moreno, J. M. Op. Cit. 84.
[4] Ibid, p. 85.
[5] Frase atribuida a S?ates, en relaci?a su m?do de pensamiento La May?ica, en el cual S?ates se presenta como quien no sabe y no responder?l problema planteado en el di?go con otro. El Or?lo de Delfos hab?dicho que ?era el hombre m?sabio de Grecia porque su sabidur?estaba en reconocer su ignorancia. (Rojas Osorio, C. El asombro del pensar: la filosof?en el ?ito de las humanidades. Colecci?academia contempor?a. San Juan de Puerto Rico: editorial Isla Negra; s.a.p. 67).
[6] Se trata del resurgimiento cultural sucedido en el imperio carolingio (751 ?43), gobernado por Carlomagno, quien procur?stimular el desarrollo de las letras y de las ciencias, deca?s por efecto de las luchas que libr?n pos de conquistas territoriales. (http://www.portalplanetasedna.com.ar/carlomagno.htm)
[7] Gambra Ciudad, R. Historia sencilla de la filosof? 25?d. Madrid, Espa? Ediciones Rialp; 1981. P. 103-105.
[8] Sto Tom?de Aquino, Sum. Teol? III, citado por Escribano, Alicia. 1998. p. 104.
[9] Moreno, J. M. Op. Cit. 108
[10] Empirismo: corriente filos?ca desarrollada por la escuela inglesa de filosof? que pregona la supremac?de los sentidos en el acto del conocimiento. Contrapuesta al racionalismo, desarrollado por las escuelas francesa y alemana , que enfatiza el ordenamiento que nuestra mente impone a los objetos del mundo externo en el acto de conocer. El debate filos?co entre ambas corrientes, encontr?oluci?en la obra de Kant. (Cosacov, Eduardo. Diccionario de t?inos t?icos de la psicolog? Buenos Aires, Argentina: Editorial brujas; 2007. p. 117).
[11] Moreno, J. M. Op. Cit. 114-119.
[12] Moreno, J. M. Op. Cit. 122-128.
[13] Ibid, p. 136-140.
[14] Morando, Dante. Historia cr?ca del problema educativo. Barcelona, Espa? Ediciones Luis Miracle; 1961.
[15] D? B, Frida y Hern?ez R, Gerardo. Constructivismo y aprendizaje significativo. En: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, cap?lo 2. M?co: Editorial McGraw Hill; 1999. p.2
[16] D? B., Frida y Hern?ez R, Gerardo. Op.Cit. p. 4.
[17] Ibid, p. 6.
[18] Piaget, Jean. Psicolog?de la inteligencia. Buenos Aires, Argentina. Editorial Psique; 1975. P. 133-137
[19] Piaget, Jean Inteligencia y afectividad. Bulletin de Psydiologie VII; 1954,- la ed. la reimp. – Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2005. P. 77)
[20] Ibid, p. 21
[21] Ibid, p.82
[22] Ibid, p. 100.
[23] Ibid, p. 101
[24] Paolito Hersh, Richard M., Paolito, Diana, Reimer, Joseph El crecimiento moral. De Piaget a kohlberg. Ed. Narcea. Madrid, Espa?1998 P. 44-45
[25] Ibid, p. 48.
[26] L?z E., Bravo M.T., Gonz?s G. Asociaci?Nacional de Universidades e Instituciones de Educaci?Superior. Op. Cit. p. 96.
[27] Ibid, p. 98
[28] Recogemos tres acepciones para el concepto de actitud: Intensidad de afecto a favor o en contra de un objeto. Disposici?a actuar cuando las circunstancias lo requieren. Tendencia o disposici?a evaluar un objeto o el s?olo del mismo de una determinada manera. (Gim?z Burillo, 1985. Apud Novel Mart G., Mar?Teresa Lluch Canut, Mar?Dolores Miguel L?z de Vergara. Enfermer?psicosocial y salud mental. M?co. Editorial Elsevier Masson; 2005. P. 32).
[29] Coll, C?r, Concepci?Gotzens, C?r Coll Salvador. Psicolog?de la instrucci? Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educaci? 1999. P. 83.
[30] Ibid., p. 64-65.
[31] G?z Fern?ez, Jos?anuel. Econom?y valores humanos. Madrid, Espa?.Ediciones. Encuentro.; 1992.
[32] Mej? Jorge Abraham. Aportes del Paradigma Humanista a la Did?ica de la Comunicaci?y a la Tecnolog?Educativa. Rev. de la Universidad Bonaterra de Aguascalientes, M?co. Publicado enero 2004. Consultado Mayo 2009. Disponible en http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n36/jmejia.html. Consultado diciembre 4, 2008.
[33] El t?ino holista proviene del griego holos, que en nuestro contexto significa totalidad, y se refiere a una forma de comprensi?de la realidad en funci?de totalidades en procesos integrados. Holista significa que la realidad es una totalidad no dividida, no fragmentada, en la que el todo es la realidad fundamental .El enfoque holista en educaci?se orienta hacia la integridad del proceso educativo. (Gallegos Nava, R. Educaci?holista. M?co: Editorial Pax; 1999. p. 17)
[34] Educaci?integral significa que cada una de las disciplinas acad?cas proporciona nada m?que una perspectiva diferente del complejo e integrado fen?no de la vida. (Gallegos Nava, R. Educaci?holista. M?co: Editorial Pax; 1999. p. 59).
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