La evaluación basada en competencias (página 2)

Hay muchos métodos para recopilar evidencia como base de los juicios. A continuación se presentan brevemente cinco. Son complementarios ya que están atados a un contexto y satisfacen diferentes metas. La tabla 2 ofrece ejemplos de los papeles complementarios de las evaluaciones dentro de un sistema unificado de evaluación basado en competencias.

Tabla 2: elementos complementarios de un sistema unificado de evaluación

Fuente: Colardyn, D. 2002

El énfasis que se le da a cada uno de estos elementos varía de país a país. Por ejemplo, en Escocia, cuando cualquier tipo de aprendizaje produce la competencia requerida, algunas de las diferencias ya mencionadas no aplican. "Módulos más pequeños" y "calificaciones más grandes" no serían relevantes cuando todo el aprendizaje se toma en consideración "equitativamente". De manera más general, se puede decir que las diferencias entre el aprendizaje formal y no-formal se desvanecerán. Como alternativa, se puede concluir que las relaciones y los enlaces entre el aprendizaje formal, no-formal e informal han madurado.

Paso 2: Estándares (basados en la competencia)

Una vez que las selecciones políticas han determinado los límites del sistema, la primera prioridad consiste en fijar estándares (para más información, véase: FEF, 1999 a 2002). Esto implica la definición de las especificaciones laborales. Pueden estar etiquetadas de diferentes maneras, como por ejemplo, "estándares ocupacionales", "descripciones ocupacionales" o "referentes laborales" (para consulta: véase FEF, 2002, próximamente). En la metodología establecida por la FEF, las "especificaciones laborales" se refieren a los estándares que proporcionan una descripción del empleo (basado en el análisis funcional) y que se concentra en las dimensiones que una persona debe poder hacer para realmente desempeñar el trabajo.

Estas descripciones constituyen el punto de inicio: son absolutamente necesarias. Cuando se usan en el contexto de propósitos educativos o de capacitación, las autoridades educativas usualmente establecen estos estándares. También pueden ser establecidas por autoridades laborales y de asuntos sociales para el desarrollo de empleos (agencias de empleo) o movilidad (véase ROMA[12]en Francia). También pueden establecerse en cooperación, y en todo caso, los participantes del sector social tienen una función activa.

Paso 3: Módulos

Una vez que las especificaciones laborales o estándares ocupacionales están definidos, las "especificaciones del aprendizaje" o los "estándares educativos" tienen que desarrollarse. En la metodología de la FEF, estas especificaciones o estándares describen lo que una persona necesita aprender a fin de tener la capacidad para potencialmente desempeñar el trabajo descrito en los estándares ocupacionales o especificaciones laborales.

Las especificaciones de aprendizaje explican, con algo de detalle, la currícula, las materias de estudio, el tiempo que se le dedicará a cada una, el orden de estudio. Es posible que incluyan los planes de las lecciones y los requisitos de ingreso para el alumno[13]

Los módulos de aprendizaje pueden estar organizados sobre la base de las especificaciones de aprendizaje. Los módulos consisten de una organización particular del proceso de aprendizaje, permitiendo que las unidades de la currícula sean tratadas como elementos separados o inclusive que se sigan de manera individual, independiente una de otra.

Los módulos pueden estar organizados a lo largo de una secuencia, variando de más a menos estricto. Los módulos pueden ser completamente independientes uno de otro (inscribirse en uno no implica seguir los otros), o pueden ser identificables pero no separables. La relación entre los módulos depende del significado político que se le da a al "modularización" de la oferta educativa y de capacitación. En cualquier caso, sin importar la selección política, el diseño de los módulos depende de lo que se define en las especificaciones de aprendizaje (la currícula y su estructura).

Cuestiones en el diseño de módulos

La "modularización" de la educación y de la capacitación plantea varias cuestiones:

– ¿Para quién? ¿Para los jóvenes y adultos? ¿Únicamente para los jóvenes? ¿Únicamente para los adultos?

– ¿Aplicarían los mismos requisitos para los jóvenes y los adultos, o serían diferentes?

– ¿Cómo se puede asegurar la coherencia de un módulo? ¿Pueden ser "demasiado grandes" o "demasiado pequeños" los módulos (en cuanto a su tamaño)?

La "modularización" también plantea preguntas relacionadas a la evaluación:

– ¿Se entiende el método de evaluación? ¿Están acordados los métodos y procedimientos?

– ¿Están capacitados los docentes o evaluadores y listos para ayudar a recopilar la evidencia en la cuál basar sus juicios?

Paso 4: Evaluación: asegurar la calidad en los métodos y procedimientos de evaluación

Una vez que los estándares ocupacionales (especificaciones laborales) y los estándares educativos (especificaciones de aprendizaje) están definidos, los "estándares de evaluación" (o "especificaciones de evaluación" en la metodología de la FEF) se tienen que elaborar.

Estos estándares describen los objetivos en contra de los cuales el aprendizaje (el resultado) es probado. Proveen información sobre los exámenes, su duración, frecuencia, escala de calificación, evidencias y pruebas a recopilarse[14]Como se demostró arriba, la evaluación puede ser de diferente naturaleza (sumativa y formativa). Cada enfoque se puede usar en diferentes momentos del proceso de aprendizaje o se pueden combinar.

Cualquiera que sea el enfoque aplicado, el método debe satisfacer ciertos criterios metodológicos. Para considerar razonablemente que las competencias evaluadas son transferibles en el tiempo y a diferentes ubicaciones, es necesario asegurar que el método de evaluación es fiable y válido. Fiable significa que los mismos (o relativamente idénticos) resultados se obtendrán de una evaluación a otra y de un evaluador a otro. Esto implica que se le pedirá al candidato de cualquier región que muestre evidencia equivalente a la que se le solicita a un candidato de otra región, y que el evaluador llega a los mismos resultados basándose en las mismas pruebas. Válido significa que la evidencia recopilada mide con eficacia lo que la evaluación debe medir.

Conclusión: hacia un sistema unificado de evaluación

Hoy, los enfoques en los países miembros de la Unión Europea muestran que aún quedan algunos asuntos sin resolver. Por ejemplo, la participación de nuevos actores y participantes del sector productivo conduce a una nueva repartición de responsabilidades, no sólo para proveer aprendizaje sino para la certificación. ¿Cuáles son las responsabilidades y las funciones respectivas de las autoridades públicas, participantes del sector social y otros participantes relevantes del sector productivo? ¿En qué lugar del sistema ejercen sus funciones, y quién, aparte de las autoridades públicas, tiene responsabilidades y funciones legítimas? ¿Son legítimos otros actores, aparte de las autoridades públicas?

¿Sobre qué base se establecerá la legitimidad de la certificación? ¿A qué criterios y requisitos conducirá esto? ¿Podrían coexistir varios tipos de certificación? ¿Se reconocerán otros, cada uno con su propia base de legitimidad, para permitir un sistema integrado? ¿Podríamos, entonces ver una mejora en la sociedad como resultado del acuerdo de negociación colectiva que reconoce el aprendizaje como una "estrategia de componente básico?"

Un sistema unificado de evaluación debe acomodar e incluir todas las prácticas de evaluación (con un nivel de calidad preestablecido), sin importar el método o enfoque utilizado (véase Tabla 2). Además de los obstáculos técnicos asociados con la certificación, la implementación de un sistema unificado de evaluación también depende de lograr un alto grado de cooperación: cooperación entre ministerios, y cooperación con participantes del sector social y otros participantes del sector productivo. Esto también puede implicar tratar con estructuras educativas y de capacitación incompletas o actores no representativos.

Los asuntos de política a resolver son muchos. ¿Puede funcionar una estructura nacional? ¿Debería cooperar con una semipública o privada? ¿Pueden caber todas las estructuras en un sistema único? La política y las respuestas técnicas formarán enlaces entre la evaluación del aprendizaje formal y no-formal. La creación de un sistema unificado de evaluación implica disposición política y selecciones que no siempre son fáciles de hacer. Rigor y honestidad, coherencia y transparencia tienen que ser el motor principal para el funcionamiento de lo que se debe de convertir en un amplio sistema de aprendizaje incluyente.

Anexo: Información adicional sobre las definiciones terminológicas

(Extraído de Cedefop, 2000)

Evaluación es un término general que engloba todos los métodos usados para evaluar / juzgar el desempeño de un individuo o grupo. La evaluación es una forma de juicio que puede corresponder al alumno[15]o al capacitador / maestro, pero también los métodos de capacitación (la evaluación de los métodos de capacitación a veces son llamados evaluación). El término relacionado prueba es normalmente usado para describir una evaluación llevada a cabo dentro del aprendizaje formal y especifica los procedimientos diseñados para asegurar una alta fiabilidad.

Nota – Se puede llevar a cabo por medio de diferentes procedimientos:

• Las competencias adquiridas por medio del aprendizaje no-formal e informal (ver en informe I) se pueden evaluar mediante diferentes métodos y usando diferentes criterios o puntos de referencia de acuerdo con el nivel de operación (compañía, sector, autoridad pública) y control (mercado laboral o sistema educativo);

• Las competencias adquiridas mediante el aprendizaje formal se identifican en el marco de procedimientos de evaluación (pruebas; exámenes) conduciendo a la certificación (es decir, otorgar un diploma, o certificado).

Validación generalmente se refiere al proceso de reconocimiento de una gama más amplia de habilidades y competencias de lo normal dentro de la certificación formal, lo cual no descarta una certificación formal (Bjornavold, 1997). La acreditación del aprendizaje no-formal, llevado a cabo por un órgano independiente, puede conducir a una calificación formal (o parcial), o permitir que los individuos puedan obtener crédito por las unidades.

Certificación es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen formalmente los logros de un individuo (adaptado de FEF).

Mientras que la acreditación se entiende como el proceso por medio del cual se provee evidencia formal del valor de las competencias, el proceso de acreditación se aplica a las competencias no-formales, informales y formales. La acreditación del aprendizaje formal puede conducir a la certificación, mientras que la acreditación del aprendizaje no-formal e informal (por ejemplo: con base en el empleo) puede conducir a la validación (emisión de documentos como una cartera de competencias) o a una manera más formal de acreditación (recopilación de equivalencias, unidades por las cuáles se da crédito, validación de competencias adquiridas, etc). Un proceso de certificación podría venir después de una acreditación del aprendizaje no-formal o informal. El concepto de "acreditación de competencias" se usa principalmente en el Reino Unido, así como en la Comisión Europea.

Bibliografía:

• Bloom, B.J. and Coll., 1979. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. McGraw-Hill Book Company, New York.

• CEDEFOP, 2000. Glossary, Thessaloniki, Greece.

• European Accreditation of Certification (EAC), 1995. Guidelines on the application of European Norm 45013, EAC Secretariat, 1995, Sweden.

• European Training Foundation (ETF), 1998. Development of standards in vocational education and training, volume 1, Turino, Italy. (Reprinted with updates 1999).

• European Training Foundation (ETF), 1999. Development of standards in vocational education and training, volume 2, Turino, Italy. (Reprinted with updates 2000).

• European Training Foundation (ETF) (2000), Development of standards in vocational education and training, volume 3, Turino, Italy.

• European Training Foundation (ETF), 2001. Linking Vocational Education and Training Standards and Employment Requirements, volume 4, Turino, Italy.

• European Training Foundation (ETF), 2002. Policies and practices on validation of non-formal and informal learning. An analysis of the first responses by the candidate countries. Note, May, 6 pages.

• FEF 2002 forthcoming. Identifying of the main principles underlying assessment based on competence and taking Stock of good practices in the European Union (52 pages).

• European Commission, 2002. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, Brussels, Belgium.

• European Commission, forthcoming in 2002. Report on "national policies and practices on validation of non-formal and informal learning", Forum on transparency of vocational qualifications.

• ROME, 1995. Répertoire Opérationel des Métiers et des Emplois, Agence nationale pour l"emploi, Paris. (see : www.anpe.fr )

Autor:

Danielle Colardyn

Enviado por:

Ing. Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"?

Santiago de los Caballeros,

República Dominicana,

2016.

"DIOS, JUAN PABLO DUARTE, JUAN BOSCH Y ANDRÉS CASTILLO DE LEÓN – POR SIEMPRE"?

[1] Se tiene que poner atenci?n a la definici?n de aprendizaje formal: de hecho, la capacitaci?n que se da en las empresas se incluye en esta definici?n ya que es un contexto organizado y estructurado de aprendizaje. El aprendizaje en el trabajo tambi?n puede ocurrir de manera no-formal. No obstante, el aprendizaje que se lleva a cabo en las actividades de educaci?n y capacitaci?n organizadas o actividades planeadas por la empresa con un objetivo de aprendizaje expl?cito entran dentro de la categor?a de aprendizaje formal como se define arriba.

[2] Para m?s informaci?n, v?ase el Anexo 1.

[3] Estas definiciones se usan en este documento Conceptual.

[4] Validaci?n tambi?n se define como la evaluaci?n de un proceso de evaluaci?n. Se debe poner atenci?n sobre una confusi?n potencial.

[5] V?ase EAC: www.european-accreditation.org

[6] V?ase ISO: www.iso.org

[7] Adaptado de la definici?n dada en Bloom & al., 1979.

[8] En la ecuaci?n formal, los resultados tambi?n pueden ser ?tiles para juzgar la eficacia del maestro y para comparar curr?cula alternativa.

[9] Certificado de asistencia. Una vez concluido el programa educativo o de capacitaci?n, el individuo recibe un certificado que atestigua que ?l o ella sigui? el programa. Esta evaluaci?n es una parte de la ?metodolog?a? para evaluar: es un certificado de presencia y no eval?a competencias.

[10] Esta evaluaci?n declarativa se lleva a cabo en un escenario de aprendizaje formal.

[11] V?ase el trabajo previo de la FEF sobre ?el marco y la metodolog?a internacional para el desarrollo de est?ndares. No se desarrollar?a m?s a fondo pero se coloca como el primer paso.

[12] V?ase: www.anpe.fr

[13] La metodolog?a de la FEF no entra en ese nivel de detalle. A menudo, los pa?ses s?.

[14] Dentro de la metodolog?a de la FEF, las especificaciones de evaluaci?n describen lo que se debe evaluar sin entrar en los detalles de c?mo se debe evaluar.

[15] O a un candidato