Competencias básicas y metodología en el área de lengua castellana y literatura (secundaria)

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE

Enfoque comunicativo- funcional en el área de Lengua castellana y Literatura

Replanteamiento: Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Adquisición de competencias básicas Renovación metodológica: Reorientar Flexibilizar Enriquecer

EL CURRÍCULO OFICIAL PARA EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 1. INTRODUCCIÓN GENERAL

Competencias básicas: Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal

Componentes de la competencia: Saber (conocimientos) Saber hacer (destrezas) Saber ser y saber estar (actitudes)

El enfoque competencial afecta a objetivos, contenidos y criterios de evaluación 2. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA – Contribución de la asignatura a la adquisición de competencias básicas. Se destacan: Competencia en comunicación lingüística Tratamiento de la información y comp. digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal

Objetivos (orientados al uso contextualizado)

Contenidos: Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar Bloque 2: Leer y escribir Bloque 3. Educación literaria Bloque 4. Conocimiento de la lengua y conciencia metalingüística

– Criterios de evaluación (uso contextualizado)

Ámbitos: personal, social, académico y medios de comunicación

SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVAClasificación de M. Canale (1983) y relación con las Ciencias del Lenguaje según S. Gutiérrez (1997):

COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Se relaciona con la Pragmática y la Lingüística del texto. Consiste en conocer las características discursivas e intencionales de los distintos textos, así como la coherencia y la cohesión en cada uno de ellos.

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Fonología, la Fonética, la Ortografía, la Morfología, la Sintaxis, la Lexicología y la Semántica. Consiste en conocer y manejar las unidades, las normas y los usos del código, así como la terminología correspondiente a cada nivel del sistema lingüístico. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Sociolingüística y la Etnolingüística. Consiste en conocer la variedad de géneros según los condicionantes situacionales para aprender a adecuar los textos a los ámbitos (personal, público, educativo y profesional) y a los contextos (práctico, administrativo, periodístico, científico…). COMPETENCIA ESTRATÉGICA. Se relaciona con la Psicolingüística. Consiste en desarrollar las capacidades cognitivas para superar los obstáculos de comunicación y asegurar su eficacia (comprender, expresarse, relacionar, interpretar etc.).

ALGUNAS IMPLICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES

Los objetivos se centran en la adquisición de competencias.

. Los contenidos se ponen al servicio de la adquisición de competencias. Tres componentes:

Para aprender a hacer… (destrezas) Necesito conocer… (conocimientos) Debo valorar… (actitudes)

Relación entre docente y discentes: El papel del docente es más de guía que de mero transmisor de conocimientos. -Dinámica activa del alumnado en el proceso de aprendizaje: participativa, cooperativa, colaborativa…

Las secuencias de enseñanza-aprendizaje: -Son progresivas y su objetivo final es la elaboración de un “producto”. -Se presta especial atención al proceso. Se componen de tareas y actividades contextualizadas y “reales”: situaciones-problema simuladas y auténticas.

El concepto de evaluación se amplía y se diversifica: -Los criterios de evaluación se centran en la adquisición de competencias. -Distintos tipos: autoevaluación, heretoevaluación, evaluación cooperativa… -Evaluación durante el proceso y de los “productos finales” (evaluación formativa). -Incorporación de nuevos descriptores e indicadores de evaluación.

No se trata de una “revolución metodológica”, sino de reorientar, flexibilizar y enriquecer lo que ya hacíamos:

PRECISIONES TERMINOLÓGICAS: PROCESOS, TAREAS, ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES A partir de las definiciones del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas:

Proceso: término general que se refiere a los mecanismos cognitivos. Ejemplos: comprender, relacionar, interpretar, planificar…

Estrategia: línea de actuación para poner en marcha procesos cognitivos que se concreta en diferentes tareas y actividades. Ejemplos: buscar en el diccionario, subrayar, preguntar a un compañero…

Tarea: conjunto de actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la consecución de un objetivo o la solución de un problema. Ejemplos: comprensión (literal, interpretativa y reflexiva) de un artículo periodístico concreto; realización (planificación, elaboración, redacción y envío) de un comentario en un periódico digital.

Actividad: ejercicio concreto. La actividades pueden conformar tareas (contextualizadas) y pueden ser ejercicios tradicionales para asentar conocimientos (descontextualizadas). Ejemplos: relacionar determinadas construcciones sintácticas en un texto con el modo de discurso, la intención del texto o su tema (actividad contextualizada que forma parte de la tarea global de comprensión de un texto); analizar una batería de oraciones (es una actividad tradicional y descontextualizada que puede ser necesaria para asentar ciertos conocimientos).

LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL Distintas aproximaciones al concepto de tarea aplicado a la enseñanza de las lenguas:

Para S. Estaire y J. Zanón (1990), la tarea presenta las siguientes características: representativa de procesos de comunicación de la vida real; identificable como unidad de actividad en el aula; dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas; diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo; orientada a la consecución de manipulación de información/significados. Para Martín Peris (2001), la tarea es… Cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Tiene las siguientes características: Estar estructurada pedagógicamente en fases o pasos sucesivos e interrelacionados. Proponer la ejecución de una actividad representativa de las que se realizan habitualmente en el mundo externo al aula, y que requiere el uso de la lengua. Requerir una atención prioritaria al contenido de los mensajes, aunque también se atienda a la forma lingüística. Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de quienes la ejecutan.

LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL Requisitos de una tarea Adquisición de competencias Vinculación a contenidos concretos Desarrollo en un contexto o en una situación de uso Implicación de procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos Carácter progresivo

Definición de tarea: Una tarea es un conjunto de actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la consecución de un objetivo o la solución de un problema; debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la adquisición o al desarrollo de competencias en un ámbito de uso determinado; y se plantea con una metodología progresiva en la que se implican necesariamente distintos procesos, estrategias, actividades y recursos.

Para llegar a nuestra definición de tarea, especificaremos las características o requisitos que parecen más relevantes:

Tipos de tareas Las tareas se pueden clasificar según sea su grado de complejidad en tareas complejas y “subtareas”: una tarea compleja se compone de varias subtareas relacionadas entre sí y orientadas a la consecución de un objetivo. Se pueden distinguir distintos tipos de subtareas según sea su función en el proceso de enseñanza aprendizaje: pre-tareas o tareas introductorias; tareas en las que se desarrolla el proceso; y tarea final (elaboración del “producto”). Las tareas también se pueden clasificar según los soportes y recursos que predominen en su realización (la webquest, por ejemplo, es una tarea en la que predominan los recursos digitales). Existen distintos grados de adecuación de las tareas a la adquisición de competencias: las tareas de simulación y de “situaciones auténticas” son más eficaces que aquellas que se restringen al ámbito académico. Una tarea compleja se orienta a la adquisición de varias competencias (tanto competencias generales como subcompetencias comunicativas). No tiene por qué existir una correspondencia entre cada subtarea y una competencia concreta.

¿CÓMO SABEMOS QUÉ COMPETENCIAS SE TRABAJAN EN LAS DIFERENTES TAREAS? Según los textos, los ámbitos a los que pertenecen y su contexto de uso Según los procesos, estrategias y actividades que integran la tarea Según los contenidos que deseamos abordar Según los recursos, las fuentes y los materiales que se manejan. TAREA-COMPETENCIAS

FLUJO BIDIRECCIONAL ENTRE TAREA Y COMPETENCIAS La adquisición de competencias implica poder realizar la tarea, ya que la tarea es una secuencia de aprendizaje progresiva que tiene como objetivo fundamental la elaboración de un producto (construcción cognitiva y/o material), para lo cual es necesario desarrollar ciertas competencias básicas. Realizar la tarea implica adquirir competencias, ya que cuando el alumnado recorra la secuencia de aprendizaje y consiga elaborar el producto final, habrá adquirido las competencias necesarias para hacerlo y estará dispuesto a utilizar ese aprendizaje en su vida real.

Competencias Tarea

FACTORES QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELABORAR UN TAREA Qué se pretende (objetivos) ¿Cuál es el producto-objetivo final? ¿A qué ámbito y contexto pertenece? ¿En qué situación de aprendizaje se va a desarrollar? ¿Qué competencias y subcompetencias se van a trabajar? 1 Qué deben saber los alumnos (contenidos) ¿Qué conocimientos, destrezas y actitudes previos tienen? ¿Qué contenidos nuevos deben aprender? ¿Con qué áreas de conocimiento se relacionan los contenidos? 2

Cómo lo voy a plantear (metodología) ¿De qué situación-problema se parte? ¿Qué subtareas integran la secuencia de aprendizaje progresiva? ¿Qué procesos, estrategias y actividades la componen? ¿Qué tiempo se necesita y cómo se organiza? ¿Qué materiales y soportes se utilizan?

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Cómo lo voy a valorar (evaluación) ¿Qué criterios de evaluación se van a primar? ¿Qué tipos de evaluación se van a combinar: autoevaluación /hetereoevaluación; evaluación en el proceso /evaluación final…? ¿Qué descriptores e indicadores de evaluación voy a utilizar?

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PROPUESTA METODOLÓGICA: UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

A. Aproximación B. Comprensión C. Conceptualización D. Aplicación

E. Creación

F. Evaluación Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos inductivos Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos deductivos Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos creativos F. Evaluación En cada UNIDAD DIDÁCTICA se pueden plantear las siguientes fases*: * Esta secuencia de aprendizaje está inspirada en algunos materiales del proyecto La casa del saber, Lengua castellana y Literatura (ESO), de la editorial Santillana.