Presentación
Los países de Centroamerica1 han avanzado mucho en educación en las últimas décadas. Hoy más estudiantes acuden a la escuela y más logran completar la primaria. Sin embargo, queda todavía mucho por hacer. Falta lograr que los niños y niñas que pasan por la escuela aprendan efectivamente y desarrollen a través de su educación competencias útiles para el trabajo y la vida.
Para mejorar la educación se requiere de todos: madres y padres que apoyen el aprendizaje de sus hijos; comunidades que respalden activamente a la escuela; gerentes que administren bien los sistemas educativos; políticos que den prioridad a la educación en los planes y presupuestos nacionales; pero, sobre todo, los educadores mismos: las maestras, los maestros y los directores de las escuelas que enseñan a nuestros niños y niñas.
La pieza clave que permite el desarrollo de un aprendizaje efectivo en el aula es un maestro o maestra con las competencias necesarias para atender a la diversidad de estudiantes y situaciones que enfrenta. La capacidad para adecuar su práctica a las necesidades de cada grupo de estudiantes y a cada estudiante en sus circunstancias particulares es una parte importante de dicha competencia docente. En ello, la innovación docente, entendida como la capacidad para hacer cosas nuevas, o para hacer cosas conocidas de forma diferente en el aula, la escuela y la comunidad, es fundamental para dar una base concreta a la reforma educativa.
Este documento busca reconocer y celebrar las múltiples formas en que los maestros y maestras innovan dentro y fuera del aula, así como también identificar las formas en que dicha innovación puede promoverse más efectivamente desde las instituciones, los programas y proyectos. Con este fin, hemos recogido experiencias de innovación docente y de fomento a dicha innovación. Para ello se ha aprovechado el contacto con algunos de los proyectos implementados por AED en El Salvador, Honduras, Guatemala, Nicaragua, Perú y República Dominicana. De forma particular, se ha contado con la ayuda de muchos colegas y líderes en los países comprometidos con mejorar la calidad educativa. Estos nos han referido y, en muchos casos, preparado resúmenes de historias de innovación docente. Para facilitar la lectura se ha omitido la referencia a cada uno en el cuerpo del documento. Sin embargo, agradecemos de forma particular a quienes nos han dado ejemplos y referencias a casos de innovación: Julio Samuel Aguilar, Linda Asturias, Vanessa Castro, Ana Flórez, Carlos Fuentes, Dina Maribel Hernández, Marcelina Lora, Josefina Mejía, Cecilia Quezada, César Mejía, Celia Morán, Mario Nóchez, Maria Lourdes Ortiz, Eric Roland, Enriqueta Salanic, Jacqueline Sánchez y Maritza Zelaya. Agradecemos también a los miembros de la "Comisión de Trabajo Regional: Docentes Creadores de Calidad Educativa" del proyecto CERCA y los grupos nacionales generados por CERCA: Calidad de la Educación con Participación Comunitaria en Nicaragua, la Red Nacional Ciudadana por una Educación de Calidad en República Dominicana y el Grupo de País CERCA en El Salvador. Con sus comentarios, preguntas y críticas nos ayudaron mucho a desarrollar algunas ideas fundamentales en este documento: Elizabeth Leu, Ana Flórez, Carmen Siri, Egil Galindo, Oscar Mogollón, César Mejía, Bridget Drury, Verónica Vélez-Paschke, Paula Gubbins y Sergio Ramírez. Gracias a Mariela Sala y Verónica Vélez- Paschke por su ayuda en la revisión y edición del documento. Pedimos disculpas por cualquier omisión en esta lista. Por supuesto, cualquier error en la representación de los casos tratados y en el desarrollo del documento es responsabilidad exclusiva nuestra.
El documento consta de cuatro secciones. En la primera se trata la importancia de los maestros y maestras como pieza clave en el aprendizaje efectivo en el aula, el valor de la innovación en dicho rol y algunos supuestos que obstaculizan ver al docente como innovador. En la segunda sección se ilustra, con ejemplos de la práctica educativa en los países, la riqueza de opciones de innovación que han descubierto los docentes. En la tercera sección se propone un modelo para el fomento de la innovación basado en el empoderamiento docente, la habilitación docente y el desarrollo de las instituciones. El modelo se ilustra con ejemplos de inter venciones que han fortalecido efectivamente la innovación docente.
Finalmente, se presenta un marco tentativo de principios y elementos para una estrategia de fomento a la innovación docente, tomando en cuenta las capacidades y responsabilidades de los diversos actores del sector educativo. En los anexos se describen brevemente los proyectos que han servido como canales para la identificación de experiencias, así como se hace referencia a otros recursos de información que pueden servir a quien esté interesado en explorar el tema del desarrollo profesional docente y la innovación más a fondo.
La Innovación desde el Aula Crea la Reforma Educativa
Los maestros y maestras son la pieza clave del aprendizaje efectivo en el aula.
El sector educativo y la sociedad civil reconocen la necesidad de una educación de calidad que proporcione a los estudiantes conocimientos relevantes, tanto para su inserción al trabajo como adultos como para realizarse y trascender como personas. A la vez, "[n]umerosos estudios muestran que lo que sucede en el aula y la influencia del profesor son la variable crucial para mejorar los resultados escolares. El método utilizado por el docente es de suma importancia en cualquier reforma destinada a mejorar la calidad." (UNESCO 2004:171) Muchos educadores proponen desarrollar procesos educativos activos, en los cuales se involucre al estudiante como sujeto y participante, y donde los docentes no sean simples proveedores de información e instrucciones, sino facilitadores de la construcción de conocimiento por los mismos estudiantes.
Paradójicamente, la noción de educación activa que se aplica a los estudiantes con frecuencia no se extiende a los maestros y maestras. Con demasiada frecuencia, se asume que los docentes, tratados como recurso pasivo para implementar la política educativa, podrán luego producir transformación en el aula. A veces se actúa como que bastara con darles instrucciones para que cumplan con lo que se les dice. Cuando no lo hacen, se asume que los docentes o no entienden, o se resisten a lo nuevo, o no están comprometidos con la enseñanza. Además, los medios de comunicación y otros formadores de opinión pública a veces presentan una imagen negativa de los maestros como resistentes a la innovación y sin interés por el aprendizaje. Sin embargo, los maestros y maestras son el eje en torno al cual se construye el aprendizaje efectivo—son las personas a quienes les toca encontrar soluciones a los desafíos que se presentan a diario en el aula y con los estudiantes.
Los maestros y maestras son una pieza clave para el aprendizaje—las personas a quienes les toca encontrar soluciones a los desafíos que a diario se presentan en el aula.
El ambiente en el que trabajan los docentes continuamente presenta desafíos que requieren de adaptabilidad e innovación:
? Cada año los maestros y maestras sirven un grupo nuevo y diverso de estudiantes con necesidades educativas comunes pero también particulares y, en algunos casos, especiales, que exigen gran flexibilidad, creatividad y pericia pedagógica.
? Las condiciones de escasez de recursos de muchas escuelas y ministerios de educación requieren que los docentes y directores sean hábiles agentes que movilizan recursos, tanto de la localidad como de fuera de la misma;
? La introducción de modelos curriculares por estándares y la aplicación de pruebas estandarizadas exige competencias para las cuales la formación inicial puede no haber preparado a los docentes;
? La introducción de computadoras en la escuela, que frecuentemente se limita a uno o pocos equipos, requiere tanto competencias para su uso como creatividad ante la escasez de equipo;
? Los retos de la docencia en contextos rurales de escasez incluyen la necesidad de comunicar información sobre procesos y resultados académicos a padres y madres analfabetas, así como también de involucrarlos en el aprendizaje de sus hijos e hijas;
? Las iniciativas de adecuación curricular dependen de la comprensión que los directores y docentes tengan de las características y necesidades de la comunidad local. También exigen de ellos las competencias técnicas para llevar a cabo dicha adecuación, lo cual es especialmente desafiante en contextos multiculturales y bilingües;
Aprendiendo a Producir
En la Jornada Matutina del Instituto Básico experimental "Lic. Julio Cesar Méndez Montenegro", en la ciudad de Mazatenango, Suchitepéquez, Guatemala, la profesora Deldda Hidalgo Ramírez notó con preocupación que la sub-área ocupacional de fruticultura, destinada a dotar a los jóvenes de competencias que les sirvieran en el mercado de trabajo, languidecía bajo la conducción de docentes, que si bien eran pedagogos y psicólogos, sabían muy poco sobre agricultura. Fue así que en 2003 solicitó hacerse cargo del curso, pensando que para los estudiantes era importante aprender algún trabajo que les permitiera ganar dinero, especialmente ante la eventualidad de no poder continuar con sus estudios por motivos económicos.
Convencida de que "en una sociedad globalizada, si se aprende a producir se aprende a subsistir" ella ha involucrado a los estudiantes directamente en labores de cultivo. Como parte de los cursos, la profesora organiza visitas de grupos de estudiantes a viveros y plantaciones de frutales en el departamento y otras localidades, orienta a los chicos y chicas para sembrar piña, papaya y plátano y les enseña a cultivar, trabajar la tierra y a administrar las ganancias.
La cosecha es realizada por los propios estudiantes y posteriormente vendida al resto del alumnado del plantel. Este ejercicio ha sido muy exitoso: se ha aumentado la variedad de productos, que ahora incluye higo, papaya, piña y plátano; se ha incrementado la comercialización y se tienen más ganancias. El éxito se ha difundido más allá de la escuela, pues padres de familia y miembros de la comunidad circundante compran productos del cultivo. Más aún, estudiantes de planteles vecinos llegan a conocer el proyecto con la intención de replicarlo en sus propias escuelas.
Niñas llenan bolsas con tierra para sembrar árboles frutales. En su escuela en Guatemala aprenden a cultivar frutas y a administrar las ganancias.
? Las nuevas fórmulas de gestión escolar comunitaria, como EDUCO en El Salvador, PRONADE en Guatemala, PROHECO en Honduras, y las Escuelas Autónomas en Nicaragua han redefinido la relación entre padres y madres de familia en los comités escolares y los docentes y directores, incorporando nuevos desafíos en los estilos de ejercicio docente.
Ante retos y presiones como éstos son muchos los docentes y directores que demuestran compromiso, creatividad y empeño por abordar los desafíos que enfrentan. Sin embargo, muchas de estas acciones son parte de un "secreto" que ha estado muy bien guardado en el sector educativo: los maestros y maestras son grandes agentes de cambio e innovación educativa.
Algunos supuestos limitantes acerca de los docentes
Con frecuencia, administradores, académicos y quienes toman las decisiones de política tienen una visión limitante del papel de los maestros y maestras en las escuelas con respecto a la reforma educativa. Ellos asumen que los docentes:
? Trabajan en una escuela cuya actividad es rutinaria y sencilla;
? Son solamente administradores de los planes de estudio;
? Implementan las lecciones rutinariamente sin desarrollarlas;
? Pueden ser considerados como un "factor" o "recurso" más en los planes de desarrollo o en las reformas educativas;
? No logran por sí mismos introducir al aula contenidos y métodos novedosos;
Claves para Acercar la Escuela a la Comunidad
Mario Rojas, el director del Centro Modelo Gran Ducado de Luxemburgo, en las afueras de Managua, Nicaragua, debe balancear siempre sus múltiples responsabilidades, que incluyen verificar el progreso en el aula, facilitar talleres de formación docente, visitar representantes del gobierno local, supervisar las tres jornadas escolares diarias y buscar fondos del Estado para un programa de educación vocacional. Sin embargo, nunca abandona a "sus chicos y chicas", que son el foco central de su liderazgo.
Los padres y madres en comunidades como esta son los primeros en admitir que su participación tiene mucho que ver con el papel de los docentes—quienes les dejan involucrarse con la escuela—y con estos directores activos. Como figura central, tanto en la escuela como en la comunidad, el director o directora trasciende las aulas y se torna en un agente clave en el vecindario. Con su hábil gestión, Rojas y sus colegas maestros han creado un ambiente en el que, cuando la escuela necesita algo, saben que pueden confiar en las madres y los padres.
No se puede olvidar que los docentes son socios en la reforma educativa. Es hora de verlos como creadores e innovadores, y no sólo como instrumentos para implementar la política.
? Son sujetos pasivos, a quienes basta con dictarles cómo llevar a cabo la práctica educativa, sin mayor consulta o cuestionamiento de su parte;
? Están sujetos a los rumbos marcados desde las definiciones políticas y elaboraciones teóricas que hacen los ministerios de educación, las universidades y otros centros de investigación;
? Son sujetos que, por sus carencias técnicas, tienen muchas necesidades y son dependientes.
Una visión así, compartida por muchos gerentes, administradores e incluso directores de escuela, anula el valor de los aportes de los docentes más allá del aula, y no toma en cuenta su capacidad de contribuir a la formación de políticas educativas como profesionales de la educación. Como resultado, las innovaciones ensayadas por los profesores con frecuencia "mueren con ellos", pues nadie aprende de sus experiencias. Además, dicha visión olvida que la educación, para ser activa, debe empezar con educadores activos. No se puede olvidar que los docentes, junto con la comunidad, directores, directoras, administradores y tomadores de decisiones, son socios en la reforma educativa. Es hora de verlos como creadores e innovadores y no sólo como instrumentos para implementar la política.
Además, los docentes no son un grupo homogéneo, con un pensamiento único. El sector educativo, además de ser un sector de servicios, es también un sector de política en el que hay diferencias de opinión. Los maestros y maestras son actores políticos que desde la escuela introducen cambios que afectan a toda la política en el sector.
Finalmente, los docentes y directores son los primeros que rinden cuentas ante el Ministerio de Educación, pero sobre todo ante la comunidad, por lo que ocurre en la escuela. Para que ellos puedan asumir esa responsabilidad necesitan también contar con la capacidad, medios, y actitudes necesarias para encararla con éxito.
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