El trabajo metodológico en el departamento docente del preuniversitario (página 2)

Los pedagogos Álvarez, C. y González, E. señalan que el problema desde el punto de vista didáctico lo entienden como la situación de un objeto que genera una necesidad en el sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. [6]

El problema a trabajar en el Departamento Docente es aquel sobre el cual una incidencia metodológica puede contribuir  a su solución y se caracteriza por ser general para todo el Departamento, interesar al colectivo docente de este, tener una solución en el plano didáctico y su solución debe contribuir a elevar la eficiencia del proceso de enseñanza–aprendizaje en el Departamento.

Las vías para determinar el problema objeto del trabajo metodológico en el departamento pueden ser muy variadas, entre ellas están: las regularidades detectadas a partir de los controles a clase y los entrenamientos metodológicos conjuntos, los criterios de los docentes, informes de las disciplinas y asignaturas, dificultades detectadas por los claustrillos, departamentos, colectivos de especialidad, el consejo técnico y el grupo de dirección; las dificultades de índoles metodológicas reflejadas en las evaluaciones y los resultados de las visitas municipales, provinciales y nacionales.

De ahí que el docente deba ser evaluado para diagnosticar y caracterizar al colectivo y cada integrante en particular, de ese modo determinar el problema y desarrollar el trabajo metodológico que se revierta en el desempeño del docente al trabajar con los educandos y las relaciones armónicas escuela, familia y comunidad sobre la base de las dificultades individuales y colectivas de los docentes que integran el Departamento.

Una vez determinado el problema se puede plantear el objetivo, teniendo en cuenta que este va encaminado a la búsqueda de la solución  del problema. En posesión del problema metodológico y el objetivo se consideran las premisas, condiciones, fortalezas y debilidades para determinar las alternativas de actuación más convenientes y estas se expresan en el plan de trabajo metodológico donde se señalan los objetivos, tareas, fecha, lugar, participantes, ejecutantes y dirigentes, todo ello precedido de una introducción donde se argumenta el problema, se expresa el objetivo y las condiciones para su ejecución: disponibilidad bibliográfica, preparación y experiencia profesional del colectivo, disponibilidad de tiempo, locales, relaciones con otras instituciones y potencialidades comunitarias entre otras.

El contenido  debe ir de lo teórico-general donde se prepara al personal docente para asumir la solución del problema objeto de trabajo metodológico, para luego pasar a un tratamiento teórico-práctico donde se argumentan teóricamente las soluciones prácticas propuestas, a partir de ahí, se desarrolla el contenido práctico para concluir en la generalización teórica de la solución al problema planteado. Las actividades  en correspondencia con el objetivo metodológico y el contenido pedagógico  expresan un  orden jerárquico que va de las reuniones metodológicas y los diferentes tipos de clase hasta los controles a clase y entrenamientos metodológicos conjuntos, el objetivo particular de ellas expresa su relación con el contenido.

La ejecución es la concreción de todo el sistema de trabajo metodológico organizado y planificado. En esta etapa es importante garantizar, que todas las actividades, promuevan la participación activa de los docentes en la elaboración de los fundamentos teóricos, en el análisis y comparaciones, en la elaboración de conclusiones y se conjuguen adecuadamente, la teoría con la práctica. En el control se verificará la efectividad del sistema de influencias ejercida por las actividades ejecutadas en la preparación individual de los docentes, por ello, no solo deberá hacerse por la comprobación de conocimientos, debe incluirse la evaluación de la puesta en práctica y constatar la correspondencia obtenida entre los resultados del trabajo metodológico y los objetivos del mismo.

Para ello, el trabajo metodológico requiere:

La preparación del docente tiene como núcleo teórico esencial:

Ø       Los postulados[7] del aprendizaje en la educación de adultos: El aprendizaje será a través de situaciones y no de disciplinas; Los docentes conocen sus necesidades de conocimientos y es el cómo aplicar en la práctica el conocimiento, el factor determinante; Los docentes son motivados a aprender en la medida en que experimentan que sus necesidades e intereses serán satisfechas; Aprender significa adquirir conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades, convicciones y niveles de activismo; Se comienza a aprender a través de confrontar situaciones pertinentes, buscando sus referencias en las reservas de su experiencia antes que en los textos. El aprendizaje es algo que tiene significado para él, por lo que el contenido necesita ser organizado por el bagaje de experiencia acumulada que tenga el docente; Los docentes tienen una profunda necesidad de auto dirigirse. Por esto el papel del Jefe de Departamento es engranar en el proceso de mutua investigación con estos; El proceso de actividades del docente se desarrolla en el siguiente orden: práctica-reflexión teórica-práctica, está basada en la reflexión-acción; El diálogo es la esencia  de la relación educacional entre docentes y las diferencias individuales entre las personas, crece con la edad, por esto, el trabajo metodológico debe considerar las diferencias de estilo, tiempo, lugar y ritmo de aprendizaje

Ø       El enfoque de un sistema dinámico de acciones de conexión[8] entre  el Jefe de Departamento-el contenido del trabajo metodológico-el docente y el conocimiento, orientada a desarrollar la preparación del docente como procesamiento cognitivo-valorativo caracterizada por:

§         Conexión cooperativa entre el Jefe de Departamento-el contenido del trabajo metodológico-el docente y el conocimiento:

Es el paradigma de correspondencia que expone la actividad metodológica como proceso de carácter interactivo y multilateral. La integridad de la actividad metodológica se consigue en la interacción causal entre el contenido del trabajo metodológico y el docente, donde debe promoverse un contexto social de creación y recreación entre el tratamiento que cada asignatura proyecta y el que el colectivo auto-proyecta. El contenido implica y propone opciones de tratamiento, entraña diferencias entre lo manifiesto y lo oculto, lo general y lo particular, que deben ser superadas por el docente quien, por tanto, no solo recibe, sino que además crea conocimiento; consecuentemente consiste en hacer productiva esas diferencias.

En la dialéctica objetividad-subjetividad, el proceso se admite como relación entre el contenido disciplinario y los fines metodológicos, por una parte, y la independencia innovadora del docente, por otra; lo que implica: interactuar socialmente para elaborar el tratamiento, percibir el contenido del trabajo metodológico de manera particular y verdaderamente relacionada y reflexionarlo de modo flexible orientando multilateralmente el trabajo metodológico hacia lo intradisciplinario,  interdisciplinario y lo transdisciplinario en marcos metodológicos más integrales.

§         Conexión entre flexibilidad y conocimiento del tratamiento metodológico del contenido:

Es el paradigma de correspondencia que expone la actividad metodológica como proceso de carácter flexible, enunciado mediante la proposición e integración de múltiples iniciativas que conduzcan las acciones metodológicas desde disímiles enfoques, para armonizar un conocimiento renovado y flexible.

§         Conexión dialogada entre los protagonistas del proceso de preparación:

Es el paradigma de correspondencia que define la preparación como problema y la actividad metodológica como respuestas diversas, compatibles o antagónicas, que deben ser confirmadas e integradas, sobre la base dialogada de que otro tratamiento a un contenido no es un error, sino otra perspectiva de tratamiento; por lo tanto esta correlación explica la concepción interdisciplinaria como proceso cooperativo de carácter interactivo donde la relación Jefe de Departamento-Docente se concibe como proceso bidireccional de intercambio de funciones entre preparador y preparado. El Jefe de Departamento debe facilitar la interacción entre los miembros del colectivo y no imponer qué decir, sino incitar a qué decir y por qué. 

Estas conexiones precisan la concepción interdisciplinaria como proceso multilateral, flexible e interactivo, que se dirige a la estructuración, retroalimentación y reconstrucción del tratamiento metodológico del contenido.  Estas cualidades traen implicaciones teórico-metodológicas concretas sobre el tipo de trabajo metodológico, la naturaleza del contenido, la naturaleza de los métodos y del tipo de comunicación requeridos para instrumentar la preparación.

Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas[9]. Por ello, la vida del Departamento debe desarrollarse de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios  académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación en el colectivo.

En este sentido, el trabajo cooperativo, utilizado conjuntamente con el establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseño de actividades multinivel constituyen alternativas para aproximarse a un trabajo metodológico para todos, que brinde un espacio para la atención a la diversidad metodológica.

Entendiéndose por trabajo cooperativo aquella modalidad de organización social del Departamento en la que los docentes tienen que colaborar entre sí para poder realizar la tarea de aprendizaje. Marchesi y Martín caracterizan al aprendizaje cooperativo como un grupo de individuos de niveles heterogéneos que realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribución de responsabilidades y una planificación de actuaciones[10].

Para Brunet, J. el aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero ambiente de colaboración grupal, partiendo de los principios de interdependencia positiva entre los miembros del grupo y de la responsabilidad por el aprendizaje y sus frutos[11].

Para favorecer un ambiente colaborativo en el trabajo metodológico por una parte, el Jefe de Departamento, debe pensar en metodologías activas que propicien el diálogo y la reflexión entre los participantes del proceso, partiendo del conocimiento de las características personales de los docentes (estilos de aprendizaje, fortalezas, debilidades, intereses, ritmos de aprendizajes), así como, las del colectivo. 

Y por otra, enfatizará en la capacidad y habilidad para implicarse de forma tal que todos los integrantes de un grupo puedan participar activamente y de manera relativamente equitativa, que aprendan a depender de los otros docentes y a contar con ellos para solucionar problemas, a ayudarse y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes personales.

La metodología utilizada llevará a los docentes a participar activamente en la búsqueda y  producción de la información, a colaborar con otros en el logro de metas comunes, o a centrarse en el logro de una meta individual, a involucrarse afectivamente en el proceso[12]. Por ello, se utilizarán métodos tales como:

El método de exposición problémica favorecerá la contextualización del contenido al asumir como punto de partida la enunciación teórica de un problema que debe tener, durante el desarrollo de la actividad metodológica, un nivel de explicación y solución tal que satisfaga las necesidades de los docentes, lo que beneficia su nivel de independencia, así como el empleo del debate, la discusión, valoración y solución de situaciones problémicas.

El método heurístico exigirá un mayor nivel de organización de la actividad metodológica, favorece el aprendizaje productivo y, en lo fundamental, la familiarización del docente con determinadas etapas del proceso de investigación y permite con un nivel mayor de sistematización el establecimiento de nexos interdisciplinarios.

El método de investigación en la acción exigirá un mayor nivel de complejidad de la actividad metodológica, pues desde la opción de solucionar una situación problémica se abren nuevos horizontes de búsqueda, indagación y solución a tareas de mayor complejidad. Desarrolla al máximo la actividad cognoscitiva y el pensamiento creador de los docentes, requiere de la recurrencia a la orientación y el control, exige de la autopreparación rigurosa del docente  y Jefe de Departamento.

De acuerdo a la concepción asumida, las situaciones de aprendizaje se caracterizarán por su carácter consciente, reflexivo, problematizador, significativo y contextualizado. La organización del trabajo metodológico en torno a lo problémico y lo heurístico contribuirán al desarrollo de las habilidades y capacidades implicadas en una actividad intelectual productiva, creadora, creativa y reflexiva. El empleo de procedimientos analógicos y vivenciales, el uso del error y de la interrogación como estrategias metodológicas, la simulación, el apoyo en la realización de proyectos constituyen procedimientos que contribuyen al desarrollo de un trabajo metodológico activo, motivador, implicativo, dinámico[13].

Los procedimientos heurísticos, pueden ser explotados por el Jefe de Departamento para lograr la profundidad, la racionalidad, la independencia del pensamiento, y de estimular el despliegue de acciones de control y autoevaluación de los docentes[14].

Algunos procedimientos para activar el aprendizaje interdisciplinario son:

Ø     Organizadores previos: los interobjetos que proporcionan un contexto elaborativo del trabajo metodológico.

Ø     Planteamiento de problemas, conflictos, y situaciones desafiantes en los que los docentes no posean los conocimientos elaborados y haya muchas respuestas posibles.

Ø     Mapas y esquemas conceptuales: representación gráfica de los conceptos y procedimientos estudiados, de sus relaciones, nexos jerárquicos, funcionales[15].

Desde esta perspectiva se puede concluir que, la correlación en sistema de acciones de indagación, valoración y producción facilita plantear problemas de relaciones y tratamientos, resolverlos, validarlos y valorarlos durante la actividad metodológica y se favorece armonizar procedimientos destinados a la cognoscitividad del trabajo metodológico, con procedimientos orientados a la valoratividad, integrando lo cognitivo y lo afectivo, con énfasis en la personalización de los tratamientos.

Además, el trabajo metodológico permite que los docentes participen activamente en discusiones en torno a la elaboración del tratamiento metodológico a contenidos comunes de las asignaturas que conforman el departamento, a relacionar los contenidos con sus experiencias, que se aporten puntos de vista y detalles diversos en la elaboración compartida del tratamiento, a reflexionar de forma conjunta sobre la pertinencia o no de los tratamientos elaborados y proponer y emprender su reconstrucción y perfeccionar la cognoscitividad del contenido del trabajo metodológico a partir de la  sistematización de los procedimientos y criterios centrados en la valoratividad del contenido del trabajo metodológico, así como, su personalización.

Autor:

MSc. Ricardo Alcibiades Carmona Hernández

Lic. Manuel de la Cruz Fernández Corral

Lic. Daisel Lozada Fernández

SUM de Cultura Física

Guáimaro.

Referencias Bibliográficas:

[1]  Carlos Álvarez de Zayas. La interdisciplinariedad en los Departamentos de Ciencias Exactas de

la Educación Media. En Resúmenes del Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias. La Habana, 1999c.

[2] Lo que significa revelar el potencial de ideas e influencias educativas que las asignaturas aportan para la formación patriótica, revolucionaria y comunista de los alumnos, en el fortalecimiento de los valores y su formación ciudadana, así como su preparación para la defensa.

[3] A partir de un diagnóstico individual, objetivo e integral que posibilite conocer su desarrollo y potencialidades, ejecutar el trabajo preventivo y planificar el trabajo independiente, para vencer los objetivos del grado

[4]  En el que se jerarquicen los Programas Directores de las asignaturas priorizadas.

[5]  Mercedes González. Principios Básicos de la dirección de los centros pedagógicos de nivel superior. Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales  y Municipales de Educación. 3era parte. Febrero. Ciudad de la Habana.1984, p. 704.

[6]  Carlos Álvarez de Zayas y Elvia González. Lecciones de didáctica general. Editorial Edilnaco Ltda., Colombia, 1998, p.44.

[7] Los postulados fueron reconceptualizados a partir del trabajo de Eduard Lindeman sobre la educación de adultos. En Mención en la educación de adultos. Maestría en Ciencias de la Educación. Módulo III, Segunda parte. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 2007. p. 3

[8] Cfr.: José E. Hernández Sánchez. Alternativa metodológica basada en el enfoque de la lectura circular para el desarrollo de la comprensión literaria  en la Enseñanza Media General. p.

[9] Doris Castellanos Simons… [et al].  Aprender y enseñar en la escuela. p. 32

[10] Marchesi y Martín. En Aprender y Enseñar en la Escuela. Doris Castellanos… et al. P.32

[11] Brunet, Jean-Pierre. Las adaptaciones curriculares. Un enfoque a la diversidad. Material digitalizado, s / f.

[12] Doris Castellanos Simons… [et al]. Aprender y enseñar en la escuela. p. 60

[13] De la Torre, Saturnino. Estrategias de enseñanza y aprendizajes creativos. En colectivos de autores: Pensar y crear: Estrategias, métodos y programas, Editorial Academia, La Habana, 1995. p. 12

[14] Doris Castellanos Simons… [et al]. Aprender y enseñar en la escuela.  p.61

[15] Ibidem. P.113