Producción de textos (página 2)

• Tipo de texto: estructura.
• Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones, etc.)
• Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

1. La revisión

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:

• ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
• ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
• ¿El registro empleado es el más adecuado?
• ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
• ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
• ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
• ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
• ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.

Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.

1. Estrategias para la producción de textos escritos

1. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos en los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo.
2. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.
3. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los alumnos no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta una ficha sugerida:

SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

• Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes equipos. Preguntas que orientan el diálogo:

¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol?

¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol?

¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social?

¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas?

• Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso.
• Los alumnos dan respuesta a la pregunta ¿sobre qué aspecto de las barras bravas nos gustaría escribir un artículo?. Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo:

LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS DERECHOS

BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA

LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA

LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO EDUCATIVO

• En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

• Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el texto, un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre coherencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.

• Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coherencia textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.
• Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo en cuenta las sugerencias recibidas.
• Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la realización de la actividad.
• Los textos finales pueden ser publicados en el periódico mural de la sección, y si es posible gestionar su publicación en el diario o emisora local. Una copia del mismo formará parte de la carpeta del alumno.

Juvenal Quispe Figueroa

2004