Consideraciones acerca de la práctica, la formación y la investigación psicopedagógica (*)

Con el objetivo de aproximar definiciones relativas al quehacer psicopedagógico presentaré, primeramente, algunas consideraciones acerca de lo que constituyen actualmente prácticas psicopedagógicas, para posteriormente intentar algunas consideraciones de naturaleza epistemológica respecto de la formación y la investigación psicopedagógicas.

El conjunto de consideraciones que desarrollaré no constituyen una elaboración personal y privada sino que resultan del intercambio con colegas –con quienes comparto el interés en la formación psicopedagógica–, con psicopedagogos –comprometidos con su actividad profesional– y especialmente con alumnos con quienes, no sólo reedito estas cuestiones, sino que reconstruyo permanentemente nuevos aspectos inherentes al quehacer psicopedagógico. Obviamente, algunos planteos son originales y quizás este trabajo constituya una extraordinaria oportunidad para iniciar su discusión.

Un consenso relativo se manifiesta al pretender caracterizar el campo de intervención psicopedagógico; los especialistas coinciden en señalar que la acumulación de funciones y la diversidad de referentes y marcos teóricos constituyen las premisas generales que configuran un complejo ámbito profesional y de investigación (Coll, 1989; Solé, 1997).

Las reflexiones acerca del quehacer psicopedagógico nos remiten a analizar los factores y las circunstancias que determinan socialmente la necesidad de formar especialistas en la intervención psicoeducativa.

LA DIVERSIDAD DE LAS PRÁCTICAS PSICOPEDAGÓGICAS

El campo de la intervención psicoeducativa constituye, históricamente, un espacio común de intervención de diversas profesiones –especialistas en educación con orientación psicosociológica y de psicólogos con especialidad educacional– por lo que la denominación de psicopedagogía, surge como necesidad de unificar la formación del conjunto de profesionales que interviene en el campo psicoeducativo, focalizando el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1989) (1).

La literatura especializada (Ageno, 1992; Arzeno, 1995; Butelman, 1991; Dabas, 1986; Levy, 1992; Lajonquière, 1992; Matteoda et al., 1993; Perkins, 1995; Vinh–Bang, 1990) relata intervenciones psicopedagógicas de naturaleza diversa que pueden sistematizarse en las siguientes categorías:

• Problemática u Objeto de la Intervención: las prácticas psicopedagógicas se centran en la optimización en los procesos de enseñanza y aprendizaje o en la intervención en la problemática del aprendizaje, incluyendo aspectos perturbados y preservados

• Destinatarios: la intervención se dirige alternativamente a sujetos, singulares o en grupos, pertenecientes a sectores poblacionales circunscriptos

• Ambitos de intervención: son múltiples y diversos, se interviene en el sistema educativo (desde el aula hasta la institución), en consultorios, en centros de salud (equipos), en organizaciones empresariales y en centros comunitarios

• Surgimiento de la demanda: la procedencia de las demandas de intervención también resulta múltiple, pueden provenir de cualquiera de los integrantes de una familia, de una institución o de una corporación.

• Estrategias de intervención: las prácticas psicopedagógicas recurren a un muy amplio espectro de técnicas y estrategias de intervención: entrevistas, coordinación y trabajo interdisciplinario, grupos terapéuticos, técnicas de recolección de información diagnóstica, estrategias terapéuticas, asesoramiento y coordinación de proyectos educativos institucionales y proyectos pedagógicos innovadores, entre varias estrategias más específicas.

• Marcos conceptuales subyacentes: las intervenciones psicopedagógicas intentan articular conocimientos procedentes de disciplinas diversas y desarrollos teóricos, a veces complementarios y a veces contradictorios. En una enumeración incompleta se incluyen: la psicología del desarrollo, las teorías del aprendizaje, la psicología de la educación, la teoría psicoanalítica, psicología clínica, la psicología social y de las organizaciones, la sociología de la educación, las neurociencias, la didáctica y las didácticas específicas, las disciplinas referenciales del currículum, la epistemología.

El conjunto de categorías sistematizado para analizar las prácticas psicopedagógicas coincide parcialmente con los ejes conceptuales básicos de la intervención psicoeducativa que identifica Coll (1989); cada eje debe comprenderse como un continum y en conjunto proveen un marco conceptual para comprender el vasto espectro de prácticas psicopedagógicas (2)

Cuadro I

La naturaleza de los objetivos de la intervención

• estrictamente psicológico • estrictamente educativo

modalidades de la intervención

• intervenciones enriquecedoras • intervenciones correctivas

o preventivas o terapeúticas

carácter de las intervenciones

• directa e inmediata • indirecta o mediatizada

lugar de las intervenciones

• escolar • extrescolar

Extraído de Coll, C. (1989)

Cuando se intenta una reflexión conceptual acerca de los contextos prácticos psicopedagógicos, procurando identificar denominadores comunes a prácticas en apariencia disímiles; el rasgo distintivo que surge es la heterogenidad porque el campo de la intervención psicopedagógica se caracteriza por:

• una progresiva acumulación de funciones ya que la configuración profesional del quehacer psicopedagógico se fue delimitando mediante la realización de tareas y funciones múltiples (Coll, 1989)

• diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formación para la interpretación y la intervención psicopedagógica. Una característica de los procesos psicoeducativos es la complejidad estructural y funcional, que sólo es explicable desde ópticas disciplinarias diversas.

Respecto de la acumulación de funciones, Bardon (en Coll, 1989) afirma con cierta ironía que, las prácticas actuales en psicología aplicada a la educación comprenden: la administración de test en las tareas de evaluación y el tratamiento de indadaptaciones en el aprendizaje o en las conductas adaptativas en la institución escolar; la responsabilidad en la detección de alumnos con necesidades educativas especiales, la realización de investigaciones aplicadas para proponer innovaciones pedagógicas o propuestas didácticas novedosas o para mejorar las ya existentes, la participación en tareas de planificación y desarrollo del curriculum escolar, el diseño y la aplicación de programas de orientación vocacional y profesional, la elaboración de materiales curriculares, la colaboración con docentes en tareas de programación e intervención didáctica, la mejora de la salud mental de la institución escolar y de sus miembros, la asesoría técnica en el diseño de políticas y programas educativos, entre otras.

Respecto de la diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formación psicopedagógica, los especialistas (Muller, 1984; Coll, 1989) coinciden en que ocupan un lugar destacado las aportaciones psicológicas diversas, así como un amplio conocimiento de las instituciones, los fenómenos y procesos educativos (3). Sin embargo, es menester que las contribuciones provenientes de las diferentes disciplinas referenciales y contextuales se consideren, según Coll (1989) desde la perspectiva de aplicación a la psicopedagogía, en una triple dirección:

1) evidenciando sus aportes para comprender los procesos de aprendizaje y de enseñanza,

2) destacando los aportes para la intervención en situaciones educativas mejoradoras de los procesos de aprendizaje,

3) evidenciando su utilidad para intervenir eficazmente en la resolución de problemas educativos concretos.

Estos planteos relativos a las prácticas psicopedagógicas y a la naturaleza de la formación psicopedagógica –heterogeneidad en la formación y acumulación de funciones– lejos de constituir una consideración arbitraria, se explican en la caracterización del objeto de intervención psicopedagógica y en la definición misma de psicopedagogía.

LA MULTIMENSIONALIDAD DE OBJETO PSICOPEDAGÓGICO

Algunas aproximaciones a la definición del campo de intervención psicopedagógico, consideran que la psicopedagogía constituye: un conjunto de prácticas institucionalizadas de intervención en el campo del aprendizaje, sea como prevención o como diagnóstico y tratamiento de trastornos, sea como modificación del proceso de aprendizaje escolar (Castorina, 1989); un área que estudia y trabaja con el proceso de aprendizaje y sus dificultades, sus dominios específicos son: el sujeto de conocimiento y el agente de transmisión y las dimensiones constitutivas de los mismos (Lima Scoz, 1991); y que el sujeto–objeto de la psicopedagogía es el ser humano en situación de aprendizaje contextualizado (Muller, 1984).

Lo que en parágrafos anteriores aparecía como heterogéneo y desarticulado comienza a manifestarse como una convergencia conceptual al caracterizar al aprendizaje, al sujeto en situación contextualizada de aprendizaje y a los procesos psicoeducativos como objetos de la intervención y de la reflexión psicopedagógica, aspectos que constituyen una problemática multidimensional involucrando una compleja serie de factores. Según Muller (1984), intervienen cuestiones pre–subjetivas: lo social, el lenguaje, la conformación neurobiológica; cuestiones subjetivas: el proceso de construcción del conocimiento, procesos de desarrollo y cambio conceptual, procesos de constitución de la subjetividad y la dinámica afectiva; cuestiones, ambas, contextualizadas en un sistema de relaciones intersubjetivas y por la confluencia de aspectos intrasubjetivos y situacionales. La contextualización del aprendizaje supone las restricciones, las limitaciones y posibilidades cognitivas y subjetivas, educacionales, económicas, culturales y socio–ambientales.

Es, entonces, la naturaleza misma del objeto de la intervención psicopedagógica, su complejidad real, lo que reclama una acumulación progresiva de funciones múltiples y la heterogeneidad disciplinaria en la formación teórico–estratégica del profesional en el campo psicopedagógico.

La pluridimensionalidad de los procesos psicoeducativos escolares y extraescolares excede en varios sentidos la aportaciones de una disciplina única, hegemónica, de la cual derivar marcos conceptuales interpretativos y técnicas adecuadas para la intervención psicopedagógica. Contrariamente, las formulaciones teóricas en respuesta a los problemas que plantea la intervención, así como la variedad de estrategias que una intervención eficaz requiere sólo puede ser provista por una convergencia disciplinaria (4).

Esta convergencia disciplinaria que durante la formación inicial se plantea como intención, se concretiza en las prácticas profesionales psiopedagógicas. Los profesionales psicopedagogos recurren a diversas teorías en respuesta a los problemas derivados de la práctica, en procura de comprender los procesos de enseñanza–aprendizaje en contextos escolares y extraescolares, de intervenir eficazmente en su mejoramiento, y a su readecuación conceptual en un intento de legitimación de sus propias prácticas.

El concepto de convergencia disciplinaria (o interdisciplinariedad en un sentido estricto) no implica importar las teorías de referencia sin más al campo psicopedagógico, en un sentido unidireccional, la teoría no se enriquece, se estatiza, la pura aplicación no produce ni genera nuevos conocimientos. Contrariamente, retomando la idea de Castorina (1989), la psicopedagogía debe partir de la originalidad de su campo de trabajo, de la índole se sus problemas, para seleccionar los aspectos significativos de las teorías de referencia, recrear sus hipótesis y reformular sus instrumentos para adecuarlos a las cuestiones estrictamente psicopedagógicas, e incluso, plantear cuestiones que representen auténticos desafíos para el desarrollo de aquellas teorías procurando, entonces, una relación bidireccional entre las teorías de referencias y las prácticas psicopedagógicas.

No existe una teoría referencial hegemónica del quehacer psicopedagógico, precisamente, porque ninguno de los desarrollos teóricos contemporáneos puede en sí mismo comprender y explicar las múltiples dimensiones que intervienen en el objeto psicopedagógico; sino que se recurre a múltiples marcos conceptuales e instrumentaciones teóricas. La identificación –y la reducción– del ámbito disciplinar de la psicopedagogía con una única teoría explicativa del complejo fenómeno del aprendizaje en contextos terapéuticos y educativos supone la inmediata desvirtuación del objeto y del campo de intervención psicopedagógica (5).

Diferente es entender que ninguna de las posiciones teóricas –psicológicas, neurobiológicas, pedagógicas, sociológicas– es autosuficiente para explorar e intentar explicar aspectos concernientes al sujeto y al objeto, a los procesos de enseñanza–aprendizaje escolares y extra–escolares y sus perturbaciones.

Comprender e intervenir en la compleja estructura del procesos de enseñanza y aprendizaje y sus transformaciones supone formarse en múltiples marcos de referencia teóricos, su consideración crítica y la articulación de sus aportes para resolver los problemas propios de la intervención piscopedagógica. Desde esta óptica "aprender a ser psicopegagogo" supone reconstruir una fundamentación teórica rigurosa, con la utilización crítica de las teorías y disciplinas constitutivas acorde con las cuestiones y las problemáticas que la intervención plantea. No implica la especialización en cada una de las teorías de referencia sino una profundización en los aspectos medulares de cada teoría y la restricción a aquellos aspectos –conceptuales e instrumentales– vinculados y concernientes al campo de trabajo psicopedagógico.

REFLEXIONES FINALES

Como culminación, a modo de agenda para la psicopedagogía, con implicancias tanto para la formación como para la investigación psicopedagógica, es preciso reclamar la tendencia a la articulación y la convergencia de disciplinas diversas en la adopción conceptual e instrumental durante las intervenciones prácticas para:

• proporcionar modelos explicativos más integrales de los procesos de enseñanza–aprendizaje contextualizados.

• diseñar procedimientos generales y específicos de intervención.

• articular tales conocimientos (modelos explicativos y procedimentales) para la resolución de problemas concretos y singulares

Advierto que se trata de un reclamo delicado a formadores e investigadores en el ámbito psicopedagógico, porque exige el ejercicio sistemático de una continua reflexión epistemológica para no olvidar que la intervención en los procesos de aprendizaje y enseñanza contextualizados, constituye una práctica pluridimensional que demanda modelos teóricos y estrategias operacionales provenientes de distintos ámbitos disciplinarios, sin que ello implique la identificación completa y reduccionista con alguna de las disciplinas y/o teorías de referencia.

(*) Trabajo publicado originalmente en Revista Contextos

Notas

1. La problemática de constitución de la profesión psicopedagógica es retomada por C. Coll en sendos documentos de trabajo inéditos –Más allá de las etiquetas: convergencia disciplinar, solapamiento profesional y necesidades de formación en la intervención psicopedagógica y Psicología aplicada a la educación: Psicología Escolar y Psicología de la Educación– para fundamentar la creación de carreras de grado con esta especialidad en España.

2. Es prácticamente imposible que la intervención psicopedagógica abarque este amplio esquema conceptual, sucede que cada intervención psicopedagógica concreta se localiza en un punto de cada eje pero extendiéndose a los cuatro ejes, de manera que cualquier intervención podría representarse figurativamente como una línea transversal quebrada en este marco conceptual.

3. Los estudiantes suelen manifestar una impresión de una profunda desarticulación en el bagaje disciplinario que constituyó la formación profesional inicial, creyendo que la multiplicidad de perspectivas disciplinares resulta de un desacuerdo teórico entre los respectivos equipos docentes, anhelando que en algún momento de la trayectoria curricular se les brinde una perspectiva hegemónica del quehacer psicopedagógico, se prioricen teorías –unas en desmedro de otras– se les indiquen qué técnicas, se precise qué, cómo y cuándo intervenir psicopedagógicamente. Paradójicamente durante la formación académica se ven confrontados con una amalgama de intervenciones variadas y de marcos teóricos confluyentes que constituyen los referentes obligados del quehacer psicopedagógico. La ilusión de disponer de un marco disciplinar vertebrador y coherente, de una teoría directriz, de modelos predeterminados de intervención, constituye una de las ideas previas (misconceptions) de los alumnos de psicopedagogía; como también constituyó la expectativa de los formadores de psicopedagogos. Se impone un cambio conceptual en la concepción del quehacer psicopedagógico.

4. Aunque algunos especialistas planteen que la disciplina psicopedagógica reviste el estatus de interdisciplina, es quizás prematuro considerarla una práctica interdisciplinaria sin un profundo debate previo (Castorina, 1989; Castorina, 1990)

5. La misma tendencia se observan en la formación psicopedagógica de post–grado. Un número significativo de profesionales psicopedagogos estiman que la "competencia psicopedagógica" supone una formación académica desde ciertas propuestas y modelos teóricos hegemónicos, estableciendo un vínculo excluyente con tales modelos. Esta tendencia de profundización teórica, especialización en un campo disciplinario, intentando una explicación holística y totalizadora de los fenómenos psicopedagógicos –dónde la certeza teórica precede a la interpretación de la realidad– constituye precisamente un desafío a la identidad y un obstáculo en la constitución disciplinar de la psicopedagogía.

Referencias bibliográficas

Ageno, R. 1992 Clínica grupal en educación. Aprendizaje Hoy 23/24: 19–25

Arzeno, M. 1995 Aportes de la clínica psicopedagógica a la comprensión de los procesos de aprendizaje. Escritos de la Infancia 6: 115–124

Butelman, I. 1991 Psicopedagogía institucional. Paidós. Buenos Aires.

Castorina, J. 1989 Obstáculos epistemológicos en la constitución de la disciplina psicopedagógica. En Castorina, J.; B. Aisemberg; C. Dibar Ure; G. Palau y C. Colinvaux Problemas en psicología genética. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Castorina, J. 1990 El aprendizaje en la perspectiva interdisciplinaria. Temas de Psicopedagogía 4: 15–18.

Coll, C. 1989 Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova. Barcelona.

Dabas, E. 1986 Teoría y técnica en psicopedagogía. El abordaje clínico a través de la creación de un espacio de juego entre el psicopedagogo y el niño. Aprendizaje Hoy 14: 19 – 29

Lajonquiere, L. de 1992 La clínica psicopedagógica y el discreto encanto de eso llamado afectividad. Aprendizaje Hoy 23/24: 91–110

Lima Scoz, J. 1991 La identidad profesional del psicopedagogo. Boletín Institucional Fundación Eppec 3: 4–5 .

Levy, E. 1992 El proceso diagnóstico en la intervención psicopedagógica. Aprendizaje Hoy 23/24: 7–14

Matteoda, M.; A. Meneguzzi; D. Ochoa; D. Rainero y M. Valle de Hamity 1993 Conversaciones con César Coll. Aprendizaje Hoy 25: 13–23

Muller, M. 1984 Psicología y Psicopedagogos. Acerca del campo ocupacional y la clínica psicopedagógica. Temas de Psicopedagogía 1: 7–20

Muller, M. 1985 Psicopedagogía y orientación vocacional. Aprendizaje Hoy 10: 65–70

Perkins, D. 1995 La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona.

Solé, I. 1997 La concepción constructivista y el asesoramiento en centros. Infancia y Aprendizaje 77: 77–95

Vinh–Bang, 1990 La intervention psychopedagogique. Archives de Psychologie 58: 123–135

María Celia Matteoda