Desde nuestro entender, y sin desmerecer el valor e impulso que deben gozar las tareas investigadoras por parte de los gestores de la universidad (puesto que indudablemente propician el avance del conocimiento), si la universidad quiere que el cambio se materialice en una enseñanza de mayor calidad, en un aprendizaje que apueste por el desarrollo de competencias, es necesario que crea en ello y que ponga los medios para hacerlo efectivo. En ocasiones, a determinados profesores este cambio les va a exigir una revisión profunda del modelo y de los rasgos que fundamentan su acción docente; en otras, el cambio va a afectar más directamente al clima de interacción en el aula, a los recursos utilizados, al sistema de evaluación, pero, en todos los casos, el impulso decisivo debe provenir de las autoridades competentes, que deben creer en él y apoyarlo.
La pieza nuclear de la innovación en la docencia universitaria supone modificar su punto de gravedad, que de estar apoyada en la función "enseñanza", pase hacerlo en la función "aprendizaje". Nuestro trabajo profesional debe dirigirse en hacer todo lo que esté en nuestras manos para facilitar el acceso intelectual de nuestros alumnos a los contenidos y prácticas profesionales en una determinada disciplina.
Zabalza (2000), apoyándose y reorientando las propuestas de Davies (1998), y de Bourner and Flowers (1998), nos aporta una serie de reflexiones sobre el sentido prospectivo de la enseñanza, apoyado en estos principios:
Convertir el "aprender" y sobre todo el "aprender a lo largo de la vida" en contenido y propósito de la propia enseñanza y de la aportación formativa del profesorado.
Pensar en las disciplinas no solo desde su propia lógica y contenido, sino también desde la perspectiva de los estudiantes que van a estudiarla: cómo la podrían abordar mejor, con que tipo de dificultades pueden encontrarse, que tipo de apoyos complementarios pueden serles útiles. En este sentido, las reflexiones sobre la propia experiencia docente resultan muy iluminadoras.
Mejorar los conocimientos que los profesores poseen sobre el aprendizaje y sobre cómo aprenden los estudiantes. A menudo, los profesores conciben el aprendizaje de sus alumnos en función de los parámetros con que ellos mismos funcionan, atribuyéndoles su forma de aprender, sin apenas reflexionar sobre sus estilos y estrategias más habituales, con el fin de proyectarlas en el desarrollo de las clases.
En definitiva, una docencia de calidad implica necesariamente una redefinición del trabajo del profesor, de su formación y desarrollo profesional; un cambio sustantivo en su tradicional rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante las estrategias y actividades apropiadas.
La orientación y tutoría en la cultura universitaria
Desde un enfoque educativo, otro de los parámetros que delimitan la calidad y mejora de la universidad es la incorporación de la orientación en este nivel educativo. De hecho, la Evaluación de la Calidad de las Universidades, cuando trata de las interfaces a considerar en la evaluación externa, contempla los siguientes aspectos: enseñanza, gestión, investigación y asistencia, entendiendo ésta última como aquellas actividades que las Universidades generan para prestar servicio a los estudiantes, las cuales, indudablemente, están vinculadas a la orientación y tutoría (Guardia, 2000: 100).
La acción tutorial es una función necesaria en todos los niveles educativos. Pero ¿qué sucede en la Universidad? ¿qué representa la tutoría en este nivel educativo?, ¿cuenta con una apoyatura legal? ¿está instaurada entre el profesorado universitario? ¿qué modalidades existen?. Nuestro compromiso por adquirir una sólida formación en este campo y el afán de conseguir una información lo más fidedigna sobre esta función, nos ha llevado a rastrear la literatura científica sobre este tema. En nuestro país, los primeros trabajos sobre la Orientación en el ámbito universitario se deben a Díaz Allué (1973). Posteriores estudios de Benavent, 1984; Lobato, 1994; Castellano, 1995; Gallego, 1997; Valdivia, 1997; Rodríguez Moreno (1999), Álvarez Rojo, 2000, Durán (2003), etc., ponen de manifiesto la ineludible necesidad de asumir con conocimiento y dedicación esta importante tarea.
Las documentadas aportaciones de Lázaro Martínez (1997), Gallego (1997), Gairín (2004), entre otras, nos permiten tener una información pormenorizada sobre el tema y nos ayudan a consolidar nuestras propias intuiciones y creencias sobre la tutoría universitaria.
Pero la tutoría puede ser tan amplia y diversificada, que más que detenernos en abordar su conceptualización, preferimos apoyarnos en la propuesta de Lázaro (1997) sobre las opciones de intervención tutorial, ajustándolas a nuestra realidad más inmediata. En este sentido, distinguimos:
a) La función tutorial legal o funcionarial. La legislación actual prescribe que todo profesor universitario, con dedicación plena, reserve seis horas semanales a la tutoría, lo que viene a suponer, para determinados cuerpos, casi la misma carga que la docente. Pero la realidad pone de manifiesto que hay mucho camino por recorrer para conseguir interiorizar entre el profesorado universitario la cultura de la tutoría y llenarla de contenido.
b) La función tutorial académica, que interpreta la tutoría como una dedicación estrictamente ceñida al ámbito científico y académico: como una asesoría respecto al contenido del programa, orientación sobre trabajos, facilitación de fuentes bibliográficas y documentales. La propuesta de Gairin (2004) es un buen ejemplo de esta modalidad.
c) La función tutorial docente, que asume la tutoría como una modalidad de la docencia. El trabajo mediante Seminarios, la preparación y el seguimiento de las Prácticas de un grupo de alumnos, son diversas formas de desarrollar esta dimensión docente.(Boronat, 1999).
d) La tutoría entre iguales o "peer tutoring". Cuyos antecedentes se sitúan en la enseñanza mutua, iniciada por Lancaster y aplicada recientemente en diversas experiencias (Durán, 2003). Esta modalidad goza de gran predicamento en muchas universidades extranjeras, debido al nivel de comunicación y al grado de empatía que se logra entre pares de iguales.
e) La tutoría personalizada, en la que el alumno demanda ayuda al profesor tutor, relativa al ámbito personal o al campo profesional. Es muy positiva porque atiende necesidades básicas y expectativas de los estudiantes y facilita orientación sobre estudios y profesiones. Cuando
f) La tutoría colegiada cuando se plantea desde un grupo de profesores universitarios que brinda su ayuda al colectivo de alumnos y hace un seguimiento a partir de los grupos constituidos. La propuesta "tutorías personalizadas" de Torrego y Monjas (2004), implementada en el campus universitario de Segovia, es una muestra fehaciente de ello.
g) La tutoría virtual, que se apoya en un entorno formativo telemático, capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y de proporcionar una ayuda al alumno.
En suma, la diversidad de matices de la tutoría y los logros que pueden obtenerse de una eficaz implementación, no hacen sino avalar la necesidad de generar y potenciar entre el profesorado y alumnado de la Universidad la cultura de la orientación y tutoría.
Consideraciones finales
El nuevo escenario de educación superior, mediante la adopción del crédito europeo, va mas allá de ser una propuesta cuantificadora; supone la elección de una filosofía de fondo basada en el trabajo del estudiante, lo cual conlleva un nuevo enfoque de la enseñanza unido a un sistema de aprendizaje autónomo y tutorizado, que posibilita que el estudiante, de manera independiente, llegue a construir el conocimiento e interpretar de manera significativa el mundo que le rodea (Gairín, 2004).
En este contexto, la docencia y la tutoría universitaria adquieren un papel esencial, no como compartimentos estancos sino como acciones que confluyen en el aprendizaje significativo y autónomo del alumno y que desembocan en el dominio de competencias genéricas y específicas.
El alcance de estos desafíos exige un cambio en la cultura docente en la universidad, capaz de acomodarse a los continuos cambios, tanto en la configuración del curriculum como en la incorporación de habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos. Todo ello demanda una redefinición del trabajo del profesor e impone, un nuevo enfoque en la formación docente y en el desarrollo de la función tutorial, cultura que puede generarse desde el campo de la pedagogía.
Referencias bibliográficas
ÁLVAREZ ROJO, V. et al.(2000). Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Universidad. En H. Salmerón y V. L. López (coord). Orientación educativa en las Universidades . pp. 47-77. Granada: Editorial Universitario.
BENAVENT OLTRA, J..A. (1984). Orientación educativa y régimen de tutorías en la Universidad de Valencia. Valencia: ICE de la Universidad de Valencia.
BORONAT MUNDINA, J. (1999). Programa de Asesoramiento Vocacional del Universitario desde la disciplina de Orientación Profesional. Actas del III Congreso Internacional de Psicología y Educación. Santiago de Compostela.
BORONAT, J.; CASTAÑO, N. y RUIZ, E. (1999). Aportaciones a la formación del profesorado desde un Programa de Orientación Universitaria dirigido al desarrollo personal, académico y profesional del estudiante. Revista Interuniversitaria del Formación del Profesorado. nº 34. p. 356.
BORONAT, J. et al. (2002). La tutoría, en aras de la calidad de la enseñanza universitaria. Proyecto de innovación educativa. Valladolid: Junta de Castilla y León.
BORONAT, J. et al. (2003). Guía didáctica para la personalización de la docencia universitaria. Proyecto de innovación educativa. Valladolid. Junta de Castilla y León.
CASTELLANO MORENO, F. (1995). La Orientación Educativa en la Universidad de Granada. Granada: Universidad de Granada.
DIAZ ALLUÉ, Mª T. (1973). Problemática académica del universitario madrileño. Madrid: ICE. Universidad Complutense.
DURÁN, D. (Coord.) (2003). Tutoría entre iguales. Barcelona: ICE de la U.A.B.
GAIRIN, J. et al. (2004). La tutoría académica en el escenario europeo de Educación superior. Revista Interuniversitaria del Formación del Profesorado. V.18 (1). 66-77.
GALLEGO MATAS, S. (1997). Las funciones del tutor universitario. En AEOP. La Orientación educativa y la intervención psicopedagógica integradas en el currículum. Valencia: AEOP pp. 289-292.
GONZÁLEZ, J. y WANEGEAR, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto-Universidad de Groningen.
GUARDIA, J. (2000). La gestión de las acciones de orientación universitaria: Una cuestión de estructura. 99-106. En H. Salmerón y V. L. López (coord). Orientación educativa en las Universidades. Granada. Grupo Editorial Universitario.
LÁZARO MARTÍNEZ, A. (1997). La función tutorial de la acción docente universitaria. Revista Complutense de Educación. Vol. 8, nº 1 y 2. pp. 234-252 y 109-127.
LOBATO, C. y MUÑOZ, M. (1994). Programa de Orientación en la Universidad para COU. Bilbao: ICE. Universidad del País Vasco.
LÓPEZ, E. (1996). Una experiencia de tutoría de iguales en la Universidad. Revista Complutense de Educación. Madrid: Universidad Complutense, Vol. 4, 2. pp.207-267.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (1990). Problemática y tendencias de la Orientación Universitaria. En AEOP: La Reforma educativa: Un reto para la Orientación. Valencia: AEOP, pp. 107-122.
RODRÍGUEZ MORENO, Mª L. y de la TORRE, S. (1989). Resultados del Cuestionario sobre servicios de Información y Orientación académica y profesional en las Universidades Españolas. Barcelona: Universidad de Barcelona/Fedora.
RUÉ DOMINGO, J. (2004). La convergencia europea: entre decir e intentar hacer. Revista Interuniversitaria del Formación del Profesorado. V.18 (1). 39-59.
TORREGO, L. y MONJAS, R. (2004). El programa de tutorías personalizadas. Cursos de Buendía. Valladolid. Paper presentado en los Talleres sobre técnica docente de la Universidad de Valladolid.
VALDIVIA SÁNCHEZ, C.(1997). Orientación y tutoría en la Universidad. En AEOP: La Orientación educativa y la intervención psicopedagógica integradas en el currículum. Valencia: AEOP. pp. 255-263.
ZABALZA BERAZA, M.A. (2000). Enseñando para el cambio. Estrategias didácticas innovadoras. Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía: Cambio educativo y educación para el cambio. Tomo I, 241-271.
Autor:
Lic. Marbelis Rosales Leyva
Enviado por:
Alex Jacomino
Universidad Central de las Villas.
Departamento de Residencia Estudiantil.
| Página siguiente |