El adulto como aprendiz (página 2)

El movimiento liberalizador reconoce el determinismo o negación del libre albedrío, pero no trata el desarrollo del adulto como un producto de la adaptación biológica o social, sino que incluye además el deseo y compromiso personal de cambiar. De esta manera, el reconocer que para que ocurra un cambio óptimo en el desarrollo del adulto, el individuo debe construir su marco existencial. Este desarrollo permite multiplicidad de logros en la vida del adulto.

Levinston y Crumpler (1996), por su parte, indican que es difícil resumir sucintamente las teorías que sustentan la perspectiva liberalizadora, ya que enfocan distintos aspectos del desarrollo humano. Sin embargo, la función liberalizadora del desarrollo del adulto reduce el acondicionamiento que se deriva tanto de fuerzas internas así como de las fuerzas externas al individuo.

Esta perspectiva de liberalización requiere que para que ocurra el desarrollo óptimo del adulto, el individuo mismo tiene la responsabilidad de reconstruir y organizar su entorno.

Por otro lado, Tennant y Pogson (1995) postulan que ha habido muchos intentos para destilar los principios del proceso de enseñanza aprendizaje del adulto desde su proceso de desarrollo.

Estos autores enfatizan que la educación de los adultos es un proceso interactivo entre los educadores y los aprendices y entre los mismos aprendices. A su vez, éstos interactúan con la materia bajo estudio. De esta forma, tanto el aprendiz como el educador se mantienen en una interacción constante con las fuerzas sociales y sicológicas que los rodean y fomentan su desarrollo.

A pesar de que existen distintas perspectivas para explicar el desarrollo del adulto, es importante señalar que al facilitar el aprendizaje de éstos hay que tomar en consideración su proceso particular de desarrollo. Esta reflexión facilitaría que el aprendiz adulto sea respetado como el mosaico de las experiencias vividas y a la vez éstas se tomen en consideración al planificar las diversas actividades de aprendizaje.

No obstante la gran diversidad entre la gente, hay ciertas áreas comunes que se pueden relacionar con su aprendizaje. Patricia Cranton (1992) postula que intentar delinear las características del aprendiz adulto es muy parecido a describir las características de cualquier otro grupo de adultos.

Sugiere Cranton (1992) que las características del aprendiz adulto se pueden clasificar en dos grandes categorías: las características personales y las características afectivas.

Entre las características personales destaca la autora, la personalidad particular de cada individuo, su cultura, la filosofía y experiencias de vida, así como su desarrollo hacia la vida adulta.

Por otro lado, señala ella que en las características afectivas del adulto se pueden agrupar los diversos estilos de aprendizaje, la autonomía, los valores, las experiencias vividas y la autodirección.

De igual modo, Cranton (1992) enfatiza que las características personales del adulto influyen en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, no logran cambiar este proceso de manera significativa. Sugiere ella que estas características son las que afectan el proceso decisional del individuo y su planificación para estudiar y aprender. Cada individuo llega a su vida adulta con unas experiencias diferentes y desde un entorno particular que le capacita para enfrentar su proceso como aprendiz.

En relación con las características personales del adulto, Cross (1981) arguye que las dimensiones físicas, sicológicas y culturales son variadas y se reflejan en el crecimiento y desarrollo del adulto. Destaca que por la variedad de características del adulto y lo definidas que están, éste es un ser totalmente diferente al niño. Por estas características, el proceso de aprendizaje del adulto debe desarrollarse de una manera particular.

Las características afectivas del individuo, influyen en el proceso de aprendizaje y a veces, hasta logran cambiarlo. Aunque las experiencias pasadas no pueden cambiarse, en el proceso de enseñanza aprendizaje se añaden nuevas experiencias y se reinterpretan las que se han vivido. Éstas a su vez, se ven afectadas por los estilos de aprendizaje particulares de los aprendices, sus valores y el sentido de autodirección que logra desarrollar el adulto aprendiz (Cross, 1981).

Asimismo, Cross (1981) destacó que el adulto tiene una serie de características particulares relacionadas con las situaciones que vive y que afectan su proceso de enseñanza aprendizaje. Entre ellas, la autora señala el horario limitado que el adulto tiene para estudiar, pues se desempeña en una variedad de tareas inherentes a su desarrollo.

Además, menciona la autora que el deseo de estudiar que posee el adulto es una situación de carácter voluntario y así debe considerarse.

En cuanto a estas situaciones, Cross (1981) recomienda que al desarrollar y establecer programas de educación de adultos hay que entender y tomar en consideración estas características particulares. Por lo cual se sugiere que los programas para la población adulta se establezcan a tiempo parcial o a tiempo completo y que sean de corta duración. Además, destaca Cross (1981) que los programas educativos deben estimular al adulto a continuar ejerciendo su compromiso y deseo de estudiar de manera voluntaria. Por esta razón, es necesario que el adulto reciba constantemente un refuerzo positivo para mantener y estimular su motivación.

Knowles (1980), presentó unas características particulares del aprendiz y sugiere que éstas se tomen en consideración al diseñar y desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje para el adulto. Las características del aprendiz adulto que enumera este autor son las siguientes:

1. El clima educativo debe ser uno relajado, informal, cálido, colaborativo, respetuoso y fortalecedor. Este ambiente propicia que el adulto se sienta aceptado, respetado y reciba el respaldo necesario.

• Se debe enfatizar en el diagnóstico de las necesidades del aprendiz.
• Los aprendices deben involucrarse en el proceso de planificación del aprendizaje, se sugiere que el educador sirva como recurso facilitador de este proceso.
• El proceso de enseñanza aprendizaje es responsabilidad tanto del aprendiz como del educador.
• El aprendiz debe involucrarse en la autoevaluación, en la cual el educador ayuda a los adultos a obtener evidencia en torno al progreso que ellos mismos logran.

2. El adulto tiene ciertas experiencias que se convierten en un recurso muy importante para su aprendizaje y el de otros. Por lo tanto, se recomienda:

• diagnosticar las necesidades, por mutuo acuerdo, entre el aprendiz y el facilitador.
• utilizar técnicas en las cuales se promueva que el aprendiz participe y comparta sus experiencias.
• proveer oportunidades para que los estudiantes apliquen el aprendizaje a sus vidas.
• incorporar actividades que estimulen al aprendiz a reflexionar en torno a sus experiencias objetivamente y aprender de ellas.

3. El adulto atraviesa por unas etapas o tareas de desarrollo que lo orientan para aprender.

• Los objetivos del programa deben establecerse por mutuo acuerdo con los aprendices.
• El currículo debe estar organizado para cumplir las expectativas reales de los aprendices y no de la institución.
• En el grupo de estudio deben tomarse en consideración las diversas tareas del desarrollo que viven los adultos. Para algunos aprendices, los grupos homogéneos son más efectivos, otros aprendices prefieren los grupos heterogéneos.

4. El adulto desea aplicar inmediatamente los conocimientos que va adquiriendo y su orientación al aprendizaje cambia de una enfocada a las asignaturas a una enfocada a las tareas y los problemas.

• Los educadores deben estar atentos a las particularidades de los aprendices y desarrollar experiencias de aprendizaje, tales como los contratos y proyectos que atiendan las mismas.
• La organización de la secuencia del aprendizaje para el adulto debe responder a las áreas problemáticas con las cuales éste se confronta y no meramente con la materia de enseñanza.

5. El adulto es motivado a través de incentivos internos y de su curiosidad.

• El aprendizaje que se genera debe promover la estimulación del aprendiz para la búsqueda del conocimiento como por ejemplo proveer técnicas para experimentar, proyectos para inquirir y estudios independientes.
• La evaluación del aprendizaje debe fundamentarse en la recopilación de evidencia válida que lleve a cabo el aprendiz junto a sus pares, facilitadores y expertos.

Los primeros dos supuestos, presentan a los adultos como entes independientes, que pueden autodirigir su crecimiento y desarrollo. Su identidad surge de las experiencias personales vividas y únicas para cada individuo. Por lo tanto, facilitar la experiencia de aprendizaje requiere conocimiento acerca de las metas y las necesidades individuales de los participantes.

Tanto en el tercer como en el cuarto supuesto del modelo andragógico, Knowles (1984) presenta el entendimiento del aprendizaje del adulto desde la perspectiva del desarrollo psicosocial del individuo. Enfatiza el autor que los humanistas destacan que existe una tendencia natural en las personas para aprender y que ésta emana si se provee un ambiente estimulante y de aceptación.

Por lo que sugiere que ayudar al aprendiz a pensar en qué es lo que desea aprender, cómo y cuándo lo aprenderá son parte fundamental del modelo. El modelo andragógico ha provocado controversias y debates filosóficos. Sin embargo, Knowles (1984) aclaró que en esencia la andragogía emana de premisas de la filosofía humanística. Mediante el modelo andragógico se promueve que se haga un esfuerzo para ayudar a las personas a desarrollarse y a evolucionar hacia la realización de sus potencialidades. Se busca extender la dimensión tanto afectiva como intelectual de los individuos (Cranton 1992).

En cuanto al supuesto de autodirección que se presenta en el modelo andragógico, Brookfield (1986) concurre que el adulto debe ser tratado como un ser autodirigido ya que éste así lo prefiere. Sugiere entonces, que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle de manera tal que se promueva la autodirección de los aprendices. El enriquece el concepto de la autodirección al señalar que el aprendizaje del adulto es más productivo cuando:

1. Los aprendices se comprometen en el diseño del aprendizaje.
2. Los aprendices se estimulan para ser autodirigidos.
3. El educador funciona como facilitador en lugar de un instructor didáctico.
4. Las necesidades individuales y los estilos de aprendizaje de los aprendices se toman en consideración.
5. Se establece un clima que facilita el aprendizaje.
6. Se utilizan las experiencias de los aprendices en el proceso de aprendizaje.
7. Las actividades de aprendizaje son relevantes a las circunstancias de los aprendices.

Houle (1980) sin embargo, señala que los adultos, al poseer características e intereses particulares, tienen motivaciones diferentes al participar en los diversos programas educativos. Por tal razón, sugiere que existen tres subgrupos de aprendices adultos: (1) los que están orientados a las metas – participan en los programas educativos para lograr ciertos objetivos específicos, (2) los que están orientados a las actividades – se interesan por las actividades que se realizan y (3) los que están orientados al aprendizaje – buscan adquirir nuevo conocimiento.

Podemos concluir que a pesar de que existen distintas perspectivas para explicar el desarrollo del adulto, es importante señalar que al facilitar su aprendizaje se considere su proceso particular de desarrollo. Esta reflexión facilitaría que el aprendiz sea respetado como el mosaico producto de las experiencias vividas y a la vez éstas se consideren al planificar las diversas actividades de aprendizaje.

El adulto como aprendiz es un ente altamente autodirigido, posee ciertas experiencias que se convierten en un recurso muy importante para promover su aprendizaje. Este atraviesa por unas etapas o tareas de desarrollo que lo orientan a aprender. Por lo tanto, desea aplicar inmediatamente los conocimientos que adquiere y su orientación hacia el aprendizaje cambia de una enfocada a las asignaturas a una dirigida a atender y solucionar los problemas. En este proceso, el adulto es motivado por medio de los incentivos internos de su propia curiosidad intelectual.

El proceso para facilitar la educación de adultos, debe centrarse en el aprendiz y considerar sus características particulares para atenderlas y colaborar con su desarrollo. Por lo tanto, es necesario que el modelo educativo que se implante con los aprendices adultos esté dirigido a facilitar que la experiencia de aprendizaje sea una verdaderamente facilitadora del proceso. Debe entonces, establecerse un clima educativo relajado, informal, cálido y colaborativo en el cual el aprendiz y el facilitador pueden, de común acuerdo, desarrollar una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje. A su vez, se puede establecer los objetivos de aprendizaje fundamentados en el diagnóstico de las necesidades de los aprendices.

Como se puede apreciar existe una relación importante entre el desarrollo del adulto y su proceso educativo. La educación del adulto y su proceso educativo tienen el propósito de desarrollar la autonomía y sentido de responsabilidad tanto en las personas como en las comunidades. Éstos influyen en el ser humano como agente transformador que lo llevan a lograr su desarrollo pleno.

Luego de un exhaustivo y concienzudo análisis se puede concluir que para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo y pertinente hay que tomar en consideración las características del aprendiz adulto. El modelo educativo que se desarrolle con los aprendices adultos debe estar dirigido a facilitar que la experiencia de aprendizaje del adulto sea un proceso autodirigido y que el educador sea un facilitador de este proceso.

Referencias

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Brookfield, S.D. (1986). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Cranton, P. (1992). Working with adult learners. Toronto: Wall & Emerson.

Cross, K.P. (1981). Adult as learners. San Francisco: Jossey-Bass.

Dannefer, D. (1984). The role of the social in life-span developmental psychology; past and future: Rejoinder to Baltes and Nesselroade. American Sociological Review, 49, 847-850.

Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: Norton.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México, DF: Siglo Veintiuno Editores, S.A.

Houle, C.O. (1980). Continuing learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education. New York: Association Press.

Knowles, M.S. (1984). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.

Langer, E.J., Chanowitz, B., Palmerino, M., Jacobs S., Rhodes, M. y Thager, P. (1990). Nonsequential development and aging. En C.N. Alexander y E.J. Langer, (Eds.). Higher stages of human development (pp. 114-136). New York: Oxford University Press.

Levenson, M.R. y Crumpler, C.A. (1996). Three models of adult development. Human Development, No. 39, 135-149.

Loevinger, J. (1977). Ego development: Conceptions and theories. San Francisco: Jossey-Bass.

Maslow, A.H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row.

Tennant, M. y Pogson, P. (1995). Learning and change in the adult years: A developmental perspective. San Francisco: Jossey-Bass.

Dra. Nellie E. Torrado, CFCS

Catedrática Asociada

Facultad de Educación

Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras