En general, los estudiantes desconocen las estrategias de estudio y de aprendizaje; algunos los adquieren de otros de forma
Enviado por silvia
Indice1. Introducción 2. Metodología 3. Resultados 4. Conclusiones 5. Bibliografía
La Psicología educativa ha generado estrategias de aprendizaje que promueven el establecimiento de nexos entre conceptos. Las estrategias parten del conocimiento del proceso mismo de lectura y conciben a los lectores como sujetos activos, tratando de relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya conocen, de tal manera que el aprendizaje resultante se considere como un aprendizaje significativo (Ausubel, 1997); entre estas estrategias se encuentran los mapas conceptuales (Novak, 1991). Los mapas conceptuales pueden proponerse como una vía para promover que el estudiante, en el momento de la lectura o cuando escucha una clase, establezca nexos o relaciones entre los conceptos. Con la construcción de los mapas, los estudiantes mejoran sus prerrequisitos de estudio, ya que deben identificar los conceptos básicos y generar proposiciones que permitan conectarlos; de esta forma se produce el dominio de los conocimientos a un nivel suficientemente estable, bien organizado, reflejando la estructura del objeto de estudio, haciendo posible la retención del aprendizaje a largo plazo. Es mejor construir mapas conceptuales referentes a un segmento de un texto, un problema particular o a una cuestión que se trata de entender; por ello en este trabajo se aplicó en la resolución de problemas, ya que generalmente los estudiantes tienden a memorizar mecánicamente los pasos a seguir para resolverlos.
En un trabajo anterior (Bravo, Vidal, 2001) se propuso una metodología para la utilización de los mapas conceptuales en la resolución de problemas. En este trabajo se muestra la aplicación de dicha metodología en un tema del curso de Química General que se imparte en el primer semestre de la carrera de Licenciatura en Alimentos en la Universidad de la Habana. Se escogió el tema de Formula Empírica, por ser este un contenido que reciben los estudiantes por primera vez, pues no se aborda en la enseñanza preuniversitaria. El grupo de estudiantes desconocía además los mapas conceptuales. La construcción de mapas conceptuales se empleó en las etapas o fases fundamentales del proceso de asimilación (Galperin, 1986): Preparatoria, materializada, verbal y mental. La fase preparatoria, que es una fase con carácter motivacional y de orientación, tiene lugar en las conferencias o clases teóricas. En esta clase el profesor explicó las diferencias entre fórmula molecular y formula empírica y, basándose en un problema, enseñó a determinar la fórmula empírica de un compuesto químico. Se explicó, además, qué son los mapas conceptuales, sus características, utilidad y el procedimiento para construirlos (Novak 1991). La fase materializada, debe tener lugar en las primeras clases de resolución de problemas, donde el estudiante debe interactuar con el objeto de estudio. Como pre-requisito el estudiante debe conocer el tema en cuestión para poder identificar los conceptos básicos claves y comenzar el proceso de construcción del mapa. Por ello, para la primera clase los estudiantes tuvieron la tarea previa de estudiar, en el libro de texto, las temáticas relacionadas con las fórmulas químicas, para luego en la clase resolver un problema propuesto por el profesor, mediante el procedimiento siguiente:
- Leer el enunciado del problema.
- Extraer los conceptos básicos presentes explícita o implícitamente en el enunciado del problema.
- Elaborar una lista de los conceptos, del más general al más específico.
- Construir el mapa estableciendo las relaciones entre los conceptos mediante palabras de enlace (mapa jerárquico y secuencial).
- Reelaborar el mapa, al menos una vez, para encontrar nuevas relaciones entre los conceptos implicados.
- Resolver el problema siguiendo el procedimiento establecido en el mapa conceptual.
La fase verbal se caracteriza por el uso del lenguaje oral y escrito. En esta etapa los estudiantes construyeron los mapas conceptuales en grupos pequeños durante la clase, asesorados por el profesor, de manera que en la interacción tuvieran la oportunidad de exteriorizar sus estructuras conceptuales individuales, negociaran sus concepciones, así como para que se produjera una mayor comunicación y ayuda entre ellos. En la fase mental, el estudiante debe resolver las tareas sin apoyo externo. En esta fase el mapa conceptual se utilizó como un instrumento para el control del aprendizaje de los contenidos por los alumnos.
A manera de ejemplo se muestra uno de los problemas planteados a los alumnos: En la composición de 0.80 g de un óxido de hierro hay 0.56 g de hierro. Determine la fórmula empírica del compuesto y calcule la masa fórmula relativa. Los conceptos extraídos del enunciado del problema por la mayoría de los estudiantes fueron: fórmula empírica, elementos, masa de elementos, cantidad de sustancia, masa fórmula y menor relación. Con la lista de conceptos los estudiantes construyeron los mapas conceptuales, de los que se muestran algunos ejemplos (anexo 1 y 2). Los mapas van desde estructuras muy simples a estructuras más complejas. Los alumnos con mayores dificultades construyeron mapas conceptuales con estructuras menos complejas como el del anexo 1. Los estudiantes de mayor nivel de conocimiento construyeron mapas de mayor complejidad (anexo 2), que reflejan un mayor dominio del tema. Para la valoración de la calidad de los mapas se tuvieron en cuenta tres aspectos: los conceptos extraídos del enunciado del problema, las palabras de enlace y la certeza de las proposiciones. Se observó que el 94 % de los estudiantes coincidieron en tres conceptos básicos para la determinación de fórmulas empíricas, como son los conceptos de fórmula empírica, cantidad de sustancia y menor relación entre los átomos. Todos los estudiantes utilizaron palabras de enlace entre los conceptos adecuadas. En cuanto a las proposiciones, el 80% de los estudiantes planteó proposiciones válidas. El 60% de los estudiantes reelaboró el mapa conceptual más de una vez, ayudando esto a que plantearan proposiciones cada vez más válidas. En la última clase del tema se realizó un trabajo de control escrito, totalmente individual y sin ayuda externa, en el cual el 99% de los estudiantes fue capaz de resolver el problema de la determinación de la fórmula empírica de un compuesto.
Los mapas conceptuales fueron empleados exitosamente en el aprendizaje de la resolución de problemas sobre la determinación de fórmulas empíricas de compuestos químicos, siendo de gran utilidad al profesor para observar las estructuras conceptuales de los estudiantes reflejadas en los mapas y detectar aquellos alumnos con más dificultades; así como para determinar la calidad del aprendizaje de los contenidos tratados.
- Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1997) Psicología Educativa. Un punto de vista cognscitivo. Décima reimpresión. Editorial Trillas, México.
- Bravo, S.; Vidal, G. (2001) http://www.educar.org/artículos/Usodemapas.htm
- Galperin, P. Ya. (1986) Sobre el método de la formación por etapas de las acciones intelectuales; en Antología de la Psicología Pedagógica y de las edades. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
- Novak, J.D. (1991) Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender. La opinión de un profesor investigador. Revista Enseñanza de las Ciencias, 9, 3, 215-227.
Resumen Muchos estudiantes desconocen las estrategias de estudio y de aprendizaje; algunos los adquieren de otros de forma intuitiva, sin estar conscientes de cual es la manera de desarrollar un aprendizaje significativo. Para lograr este tipo de aprendizaje el estudiante debe ser capaz de relacionar los conceptos de tema dado, y de construir con ellos un conjunto de proposiciones coherentes, lo cual implicaría el dominio de la materia. En la enseñanza de las ciencias, los mapas conceptuales se han utilizado fundamentalmente en el aprendizaje de cuerpos conceptuales; sin embargo, en este trabajo se muestra la aplicación una metodología para la utilización de esta estrategia en la resolución de problemas, aspecto en que muchos estudiantes presentan dificultades.
Autor:
Silvia Bravo Romero Gonzalo Vidal Castaño.
Departamento de Química General. Facultad de Química. Universidad de la Habana. Zapata s/n entre Carlitos Aguirre y G. Vedado Ciudad de la Habana 4. CP 10400. Cuba.