Educación, derecho a ejercer

1. Representaciones que impiden la realización plena del Derecho a la Educación
2. La noción de pedagogía que subyace y la jerarquización del pedagogo
3. Dirigir y las dificultades del rol
4. Logros. Ideas generadoras
5. De los retos de la Educación

I- Dificultades en el camino de dirigir, desde mi experiencia.

1- Representaciones que impiden la realización plena del DERECHO A LA EDUCACIÓN

Deliberadamente iniciamos este espacio destacando la convicción en pro de la educación como derecho. Coincidimos con la educadora uruguaya Reina Reyes en su planteo acerca de que los derechos económicos, sociales y culturales, requieren una acción positiva de parte del Estado.

Los derechos dejan de considerarse naturales para constituirse en una función de la sociedad.

En tanto que el derecho de la educación es una función social , advertimos que en la actualidad existen obstáculos en el sentido de reales oportunidades para participar de la Educación más allá de la matriculación.

Obstáculos:

• A-1 – las formas de construcción de subjetivación humana en los jóvenes
• A-2- el modo del asumir compromisos con la alteridad
• A- 3- la violencia contra sí y contra otros a través de las bandas
• A- 4 -de la invisibilidad de los fines y principios de la educación en el diario hacer

a-1 -La configuración de la identidad del "nuevo estudiante" – paradoja de la democratización de la matricula – en muchos casos – ha transcurrido en el horror de la inseguridad, el delito, en contextos tugurizados y categorizados como zonas rojas.

Sabemos que la adquisición de conciencia incluye la percepción propia y el efecto de la participación en la vida social.

En ese escenario se advierte que ha ocurrido una reproducción de la estratificación de origen, al tiempo que una forma de sobrevivencia dentro del mismo.

¿Cómo van a canalizar sus facultades personales ( cognoscitivas, emocionales, estéticas, etc. ) si no es en consonancia con el escenario social de origen?

¿Cómo se reproducen los conceptos que cada uno tiene de sí, sino es a partir de la realidad social que le da origen?

¿ Qué impacto puede tener un aula diaria de 5 horas reloj en esta canalización de facultades , frente a un escenario social multiplicado e impactado por infinitos factores?

Advertimos la insurgencia de sentimientos y deseos de destrucción– en casos de estudiantes que han naturalizado esa forma de supervivencia.

A la hora de encontrarse en el escenario áulico con otras representaciones que provienen del valor del sacrificio, del trabajo, lo que yo llamo "la cultura del despertador a las 06.00 AM" , se produce otro quiebre:

púberes limpios, de hablar corriente, con ciertas normas que incluyen saludo, uso de gabinetes higiénicos, etc, se tornan violentos, sin metas, sin ideales, prontos a ingerir sustancias de pronto-placer, destructivos con los bienes del mundo circundante, manipuladores, ansiosos por grabarse los brazos y las piernas, herirse la lengua, oler a pasto seco, sujetos que usan la condición otorgada por la C.D.N. para manipular y gestionar formas con arreglos de moralidad ausentes.

a- 2- Bauman sugiere que la condición moral suministra elementos para la sociabilidad y compromiso con la alteridad , y por lo tanto el individuo ha de transitar el camino desde el yo moral al yo social; del "ser para" a "estar con".

No obstante – es este paso moral – el que no vemos aparecer en los " nuevos estudiantes", que son, en algunos grupos, dominantes.

Asumimos que son diferentes pero no aceptamos que sea el ideal social que buscamos para la herencia ciudadana.

a- 3.-Carlos Kachinovksy plantea que La violencia contra sí mismo se expresa especialmente a nivel intrafamiliar e intrabarrial con secuelas traumáticas en la estructuración del psiquismo, que mantiene un funcionamiento a partir de defensas primitivas.

En este marco situamos el fenómeno de las bandas que afectan a diario el desarrollo y organización liceal.

En la Revista Educar Nº 14 de 2003, se editó una investigación israelí que da cuenta de las características "del alumno carenciado". A saber:

* Restringido al pensamiento concreto. Es incapaz de resolver problemas con la ayuda del razonamiento hipotético deductivo.

* Egocentrismo. Se refiere a la dificultad de apreciar una situación desde diferentes puntos de vista.

* Externalización. Se refiere a la debilidad del ego. Se expresa en la dificultad de controlar su reacción a un estímulo con razonamiento lógico, razonamiento que considera las posibles consecuencias de la reacción.

* Pensamiento dicotómico. Se refiere a la dificultad de considerar posibilidades intermedias en una situación : pensamiento de todo o nada, blanco o negro.

Impulsividad. Se refiere a la debilidad del yo de controlar reacciones afectivas causada por impresiones del momento. Esta tendencia se puede expresar en actos agresivos contra objetos, personas y aún contra sí mismo.

* Falta de flexibilidad en el razonamiento. Se refiere a la dificultad de abandonar un punto de vista o una opinión y aceptar el punto de vista u opinión alternativa.

* Falta de razonamiento reflexivo. Se refiere a la dificultad de analizar sus propios pensamientos; es decir, relacionarse con los procesos y resultados de sus propios pensamientos críticamente como si fuera de afuera.

Anclado en lo precedente se brindan recomendaciones didácticas de C. FRANKNSTEIN.. Para la enseñanza a alumnos carenciados.

– Enseñanza no inductiva.

– Consideración de aspectos diferentes del mismo concepto.

• Neutralización de estímulos afectivos que interfieren con procesos cognitivos.
• – La corrección tranquilizadora.

Urge analizar :

• ¿en todos nuestros contextos y en todos los desarrollos curriculares, ¿se advierte lo citado precedentemente?
• ¿qué tipos de alianzas y representaciones demandan los " nuevos estudiantes"? , a los efectos de intentar otras formas de organizar la educación para estas personas.

– ¿Cuánto de apoyo tecnológico requiere el nuevo aprender en seres desposeídos de todo -también de nociones afectivas y morales – pero altamente mediatizados?

– ¿Qué tipo de saber pedagógico permite analizar elementos de la cultura local y global con el fin de posibilitar la transformación?

a- 4.- REVISEMOS EL TEMA FINES Y PRINCIPIOS, TAN INCLUIDOS Y TAN INVISIBLES.

En cuanto a los FINES, la ley orgánica de Secundaria -1935 – asignaba como " fin esencial la cultura integral de sus educandos. Tenderá a la formación de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales.

Será continuación de la enseñanza primaria y habilitará para estudios superiores"

Con el actual estado

1) ¿cuál será la cultura integral y en la que formaremos? ¿ cuáles serán los deberes que hemos de jerarquizar? ¿Qué ha de ser importante de la música, la plástica, el teatro, la historia, la física, etc.?

2) ¿Qué significa para nuestros estudiantes: la educación -La prudencia. La libertad responsable?

3) El problema es ¿cómo se instituye algo, …. entre docentes que creen en la ley y estudiantes que creen en la opinión, tal como sostienen los autores de la Pedagogía del Aburrido? ¿ cuáles son las obturaciones comunicacionales hoy?

4) ¿Qué hacemos y qué aún no hacemos para hacer posible que cada sujeto tenga las condiciones para crecer como ser único, irrepetible y miembro de la sociedad?.

5) ¿NO SERÁ NECESARIO INCLUIR COMO FIN EN LA NUEVA LEY, LA RECONSTRUCCIÓN D E LA CIUDADANÍA, PARA TODOS Y TODAS?

En cuanto a los principios básicos:

Nuestro sistema ha estado anclado en los principios de gratuidad, garantía de la función igualitaria pro democrática; el principio de obligatoriedad; el principio de universalidad complementados con la asistencialidad.

Tengamos en cuenta que desde 1967 la enseñanza media , agraria o industrial se torna obligatoria.

El principio de laicidad. El principio de libertad de cátedra, fundamento de la libertad de pensamiento. El principio de autonomía. El principio de participación, ambos de plena vigencia en la Universidad.

¿Hemos de debatir acerca de ellos en el Ente A.N.E.P y acerca de las dificultades que producen sus múltiples acepciones en la vida diaria liceal? Por ejemplo: para muchos padres, existen otras prioridades distintas de la educación: que el adolescente cuide hermanos, ayude con trabajos, etc. Etc. Para otros continúa vigente el paradigma darvinista y exigen conductas institucionales en este sentido.

2.- La noción de pedagogía que subyace y la jerarquización del pedagogo.

Cuando en todo ámbito se escucha, "Ud. Debe actuar con énfasis pedagógico" "Ud. Debe asignar tareas de corte pedagógico". "UD debe tener en cuenta que la sanción tenga una cara pedagógica", etc.

¿a qué pedagogía se refiere el emisor?, ¿qué pedagogía entiende el receptor?

Comencemos por decir brevemente:

– "Pedagogía" – en el sentido de arte de enseñar o educar-conducir a los niños– refiere a "EDUCACIÓN".

• La EDUCACIÓN ES UN HECHO HISTÓRICO
• En las distintas épocas han surgido formas pedagógicas con arreglo a los fines sociales de las mismas. Hoy sobreviven esas formas y asistimos a la mayor coexistencia de pedagogías posible, simplemente por acumulación de procesos.

Citemos posibles representaciones de la palabra nombrando algunos autores, aunque dejamos para el debate, pensar acerca de la conveniencia de su predominancia , anulación, o eventual re configuración.

Johann Friedrich Herbart, para quien la tarea educativa consistía en formar a la persona en su moral, a través de la instrucción, la disciplina de la voluntad y disposiciones individuales; identificando al gobierno escolar como regulador conductual del alumno, trajo de su mano prácticas como: memorización, repetición, imitación, obediencia, pasividad ……..

Montessori, Decroly con su pedagogía correctiva o pedagogía invisible, aceptan la idea del niño como buen salvaje. El maestro orienta, protegiendo al medio. Espacio y tiempo se adaptan a estos niños, los conocimientos se agrupan en torno a sus necesidades: surgen los centros de interés. Surge la noción de infancia anormal.

Escribe Julia Varela, acerca de experiencias posteriores al 68: el " psicopoder vuelve dependiente a los estudiantes en tanto aprender a aprender, escuchándose a través de otros. Se busca personas flexibles, polivantes, etc. para un mundo libre en clave de desarrollos propios de la evolución capitalista.

Paulo Freire se ha referido a la escuela tradicional y su práctica bancaria.

Lo citamos:

" El mal no está realmente en la clase expositiva, en la explicación que el profesor o la profesora den. No es eso lo que caracteriza lo que critiqué como práctica bancaria. Critiqué y continuo criticando aquel tipo de relación educador-educando en que el educador se considera el único educador del educando, en que el educador rompe o no acepta la condición fundamental del acto de conocer que es la relación dialógica (Nicol, 1965); la relación en que el educador transfiere el conocimiento sobre "a" o "b" o "c" objetos o contenidos al educando, considerado simple recipiente."

hay una posición que considero profundamente válida , que es aquella en la cual el profesor o la profesora hace una pequeña exposición del tema y enseguida el grupo de estudiantes participa con ellos en el análisis de esa exposición. … en la pequeña exposición introductoria el profesor o la profesora desafían a los estudiantes que, preguntándose entre ellos y preguntando al profesor, participan en la profundización y el desdoblamiento de la exposición inicial. "

" La escuela que necesitamos urgentemente es una escuela en la que realmente se estudie y se trabaje." Texto escrito por Freire, en 1960 para el simposio Educación para Brasil.

De esta breve secuencia podemos advertir que:

la coexistencia de todos estos saberes pedagógicos sin arreglo a fines y tipos de estudiantes, obstaculizan las posibilidades de abordar la organización liceal, condenándonos a nuevos fracasos. Urge en este sentido pensar acerca de fines, nociones pedagógicas, y sobre todo, formas organizacionales.