Análisis semiótico del Texto: “Molinos o gigantes” de Javier Tomeo (página 2)

Existen tres modelos para el análisis semiótico de un texto:

• El modelo barthesiano
• El modelo de Humberto Eco
• El modelo actancial greimasiano

Antes de describir brevemente cada uno de los modelos, es necesario precisar que todos ellos pueden unificarse en dos grandes tendencias:

1ra.- En la que el análisis busca, haciendo frente a todos los relatos existentes, establecer un modelo narrativo de carácter formal, una gramática o una estructura del relato, a partir de la cual podrá analizarse cada relato particular. Esta tendencia fue aplicada por V. Propp, Todorov y sirvió de base al modelo de Greimas –las invariantes, las constantes-sirven para analizar cualquier cuento posible, creado o por crear. Son modelos basados en la inmanencia y tienen un carácter formal.

2da.- Es aquella en que el discurso es analizado bajo la noción de texto –por eso recibe el nombre de análisis textual- o lo que es igual, proceso de significación en marcha; donde la significancia/ significante –se observa como una producción en continua elaboración, conectándose a otros textos, a otros códigos y (de ahí la intertextualidad)–se opone a la significación/ significado (vista como el producto). En esto interviene también parte del modelo de Kristeva. Podríamos preguntarnos ¿cómo funciona esta teoría?

En sentido general, en el discurso lo que le llega al lector es el significante y él le coloca los significados que produce a partir de su cosmovisión o universo del saber; de este modo es un producto del lector, precisamente, la apertura está en la significancia, pero el sistema de referencia es particular. Roland Barthes concibe el texto como “liberación del significante”: “cualquier lectura es posible”, esto se contrapone con las precisiones de Humberto Eco, quien establece una diferenciación entre interpretación y uso: el que escribe, lo hace par un lector modelo y éste debe saber interpretar, pueden ocurrir algunos desvíos, pues hay connotación; pero, a pesar de eso, existen “marcas, pautas que ha dejado el emisor.”

En resumen, esta segunda tendencia estima el texto “como producción de escritura, basada en el placer del significante”, es decir, en la medida en que voy leyendo, le coloco significados al texto, o lo voy escribiendo y por tanto, la lectura se convierte en una escritura. Su base radica en la trascendencia.

Mientras que en la primera tendencia el objetivo era describir la estructura de una obra, en ésta es producir una estructuración móvil del texto que se desplaza de lector a lector; –al decir de Alfonso Reyes «No sé si puedo saber si mi Quijote es exactamente igual al tuyo, ni si uno y otro se ajustan al que Cervantes sentía (…) cada ente literario tiene una vida eterna, siempre nueva y creciente»– le interesa saber “cómo estalla el texto y cómo se dispersa”.

· ¿Qué nos propone el Modelo de Análisis textual barthesiano?

Propone leer un texto tratando de registrar y clasificar los códigos de acuerdo con los cuales los sentidos son posibles. Su objetivo es registrar las avenidas de sentido, concebir, imaginar lo plural del texto.

Este modelo está estructurado en 4 pasos fundamentales:

1ro.- División del texto en segmentos contiguos o lexías y enumeración de cada una de las lexías.

2do.- Disposición operatoria: anotar los sentidos que susciten cada segmento.

3ro.- Análisis progresivo del texto, en orden lineal, recorriendo toda su extensión.

4to.- Desembocar el texto en otros textos, en otros códigos, en otros signos, es decir, qué hace el texto intertextual.

· Humberto Eco ofrece al lector una mecánica para la operación interpretativa del texto, considera que «generar un texto significa aplicar una estrategia que incluye las previsiones de los movimientos del otro, de ahí que no toda lectura es posible». El lector es capaz de cooperar en la actualización textual, de la manera prevista por el escritor y además, capaz de moverse interpretativamente para él:

«Texto es un artificio sintáctico – semántico – pragmático cuya interpretación está prevista en su propio proyecto generativo, sistema de nudos o amalgamas donde se articula y manifiesta todo el tejido de marcas, rasgos o prioridades que lo explicitan» «Una operación fundamental para la decodificación del texto es la competencia del lector: enciclopédica, pragmática y el manejo de las categorías conceptuales, así como el sostén metodológico seleccionado para el análisis de un texto»

Es decir que, el escritor está consciente de para quién escribe. El texto está ahí y puede ser interpretado de diversas formas, pero siguiendo reglas bien definidas.

U. Eco establece diferenciación entre:

-“intentio auctoris” (autor) es imposible llegar totalmente

-“intentio lectoris” (lector) puede haber diferencias

-“intentio operis” (obra) es lo que vale para él

De este modo el texto es mejor interpretado según su “intentio operis”

Se hace necesario aludir a otros conceptos sobre texto, igualmente significativos:

«Es difícil definir el concepto de texto. Ante todo es necesario oponerse a la identificación del texto con la idea de la totalidad de la obra de arte. Resulta poco convincente, a pesar de su simplicidad aparente, la contraposición, muy difundida, del texto, como una cierta realidad, a las concepciones, ideas, interpretaciones de todo género en las que se cree ver algo excesivamente inestable y subjetivo».(Yuri Lotman, S/ RB)

«Cada texto constituye una unidad organizada en partes dotadas de sentido e intención comunicativa que se caracteriza por su cierre semántico y para su comprensión se acude a pistas gráficas, sonoras, icónicas y otras». (Rosario Mañalich, 2003, p. 56)

«Todo texto se construye como mosaico de citas, si todo texto es absorción y transformación de otro texto, si en lugar de la noción de intersubjetividad se instala la de intertextualidad» (J. Kristeva, 1967).

· El modelo actancial greimasiano

Es un modelo formal o estructural, rico y coherente. Está basado en la inmanencia y construido sobre la base del sistema lingüístico.

El modelo propone el establecimiento de niveles de generación de sentido, cada uno de esos niveles va a tener un componente semántico y otro sintáctico. El recorrido generativo se realiza de abajo hacia arriba, se asciende de lo más profundo de la inmanencia, hacia las estructuras más próximas a la manifestación o textualización. Esta última es excluida del modelo greimasiano porque lo que a él le interesa es la forma, mientras que la textualización es la sustancia que es variable al infinito.

Las estructuras semio-narrativas presiden la generación de sentido y dentro de ellas hay dos sub-niveles: el nivel profundo que constituye la estructura elemental de la significación (las unidades son los “semas”) y el nivel de superficie o superficial (abarca los “sememas”).

Las estructuras discursivas, situadas en un nivel más superficial que las anteriores, organizan la puesta en discurso, por eso se les llama de la enunciación.

«El modelo actancial, dice Greimas, es en primer lugar la extrapolación de una estructura sintáctica. Un actante se identifica con un elemento (lexicalizado o no, un actor o una abstracción) que asume en la frase de base del relato una función sintáctica: están el sujeto y el objeto, el destinatario, el oponente, el ayudante, cuyas funciones sintácticas son evidentes; el destinador cuyo papel gramatical es menos visible y pertenece, si puede decirse, a una frase anterior. Greimas simplificó el modelo de W. Propp y de Souriau que presentaba 7 funciones. Cualquier relato puede reducirse a este esquema de base que visualiza las principales fuerzas del drama y su papel en la acción. Apuntemos que Greimas volvió sobre este esquema, especialmente sobre las nociones de ayudante y de oponente.Como elemento de una relación, de una función, el actante forma parte de una sintaxis narrativa profunda y se encarnará en un (o unos) actor(es) en los discursos particulares, actor de relato o actor de teatro. El actante es elemento de una estructura sintáctica que puede ser común a varios textos, el actor es en principio el actor de un relato o de un texto determinado. Se hace necesario entonces tomar en cuenta tres niveles de presencia del personaje: el actante, el actor y el individuo que tiene a cargo el papel, cuando se reflexiona acerca de lo que puede ser el esquema actancial de una historia (o en los esquemas de las diferentes secuencias)»[2]

Los modelos anteriormente descritos son considerados complejos y trabajosos por lo que no pretendo aplicar ninguno en forma íntegra, sólo intentaré emplear partes de ellos en este trabajo.

Gracias a los estudios realizados en las disciplinas Semiótica y Didáctica de la Literatura, hemos podido ampliar y profundizar nuestros conocimientos en torno al nivel alcanzado por los estudios literarios acerca de conceptos como: Intertextualidad, Texto y su implicación didáctica en la enseñanza, desde una óptica interdisciplinaria; es por ello que nos referiremos durante el análisis a algunos de ellos.

Análisis semiótico del Texto: {“Molinos o gigantes”}

Autor:

España (1932). Historias mínimas.

{Aldea y páramo. } {Sol de ocaso. } {PADRE e HIJO están sentados en la linde del camino} {que conduce al cementerio. } {Sobre la tierra húmeda, } {los gusanos avanzan} {gracias a las contracciones de una capa muscular subcutánea. }

{HIJO: Padre.

PADRE: Dime. }

{HIJO: (Alargando el brazo y señalando el horizonte). Mira aquel molino. }

{PADRE: ¿Dónde tú ves un molino?

HIJO: Allí. }

{PADRE: Aquello no es un molino, hijo. }

{HIJO: ¿Qué es entonces?

PADRE: Un gigante. }

{HIJO: ¿Un gigante? }

{PADRE: No hay duda. } {Fíjate bien. } {Ahora está quieto oteando el paisaje. } Pero {dentro de un momento se pondrá a caminar} y {a cada zancada avanzará una legua. }

{HIJO: (Tras un intervalo de silencio). Padre.

PADRE: Dime. }

{HIJO: (Con voz compungida). Yo no veo que sea un gigante. }

{PADRE: Pues lo es. }

{HIJO: ¿Un gigante con puertas y ventanas? } {¿Un gigante con tejas y aspas? }

{PADRE: Un gigante. }

{HIJO: (Tras una pausa). Padre.

PADRE: Dime. }

{HIJO: Yo solo veo un molino. }

{PADRE: ¿Cómo? } {¿Un molino? }

{HIJO: Sí, un molino, el mismo de siempre. }

{PADRE: (Con voz grave). Tomás.

HIJO: ¿Qué? }

{PADRE: (Volviendo lentamente la cabeza y mirando en derechura a los ojos del hijo). Me preocupas. }

Son 32 unidades de lectura o lexías:

1.- El título es muy sugerente: “Molinos o gigantes”; estos dos sustantivos, de por sí nos sugieren oposición, pues podemos asociarlos:

2.- Aldea y páramo: ambos sustantivos bien unidos por una conjunción copulativa que nos da idea de conjunto de un lugar apartado, pequeño, poco habitado y a la vez poco agradable; mediante ellos el autor nos describe lacónicamente el ambiente en que se desarrolla el cuento.

3.- Sol de ocaso: Esta frase preposicional, refuerza el ambiente que nos describe el autor en la frase anterior, porque si el sustantivo núcleo connota una realidad, cuando lo asociamos con su término, cambia por completo.

4.- PADRE e HIJO están sentados en la linde del camino

PADRE e HIJO: elementos comunes: afecto, comprensión, comunicación

Divergencias: diferencias generacionales: criterios,

aspiraciones, gustos y preferencias

Son los personajes del cuento y en esta oración atributiva se presentan en una actitud pasiva, inactiva, tal vez descansando, después de una jornada de trabajo; no obstante, el sintagma nominal final “la linde del camino” nos sugiere: “en el límite: de su desesperanza, de su situación existencial”, “a punto de tomar una decisión…”, pues ambos sustantivos podrían tener una carga simbólica.

6.- Sobre la tierra húmeda

tierra húmeda: ligeramente mojada: sugiere fertilidad, vida, materia; se amplía y complementa esta idea con: los gusanos que avanzan sobre ella:

7.- los gusanos avanzan

gusanos: animal, en constante movimiento: vivo, activo, dinámico (aquí es un símbolo positivo)

avanzan: un verbo de movimiento, nos da idea de: anticipación, adelanto de lo que puede suceder

sobre: la preposición contribuye a remarcar la percepción anterior.

8.- gracias a las contracciones de una capa muscular subcutánea: esta expresión es como tomada de un libro de ciencias naturales, debido a los términos empleados; refuerza la anterior.

Las expresiones 6, 7 y 8 trasmiten una impresión totalmente contraria a las dos anteriores (4 y 5).

9.- HIJO: Padre / PADRE: Dime.

Esta unidad de lectura, que se repite tres veces en el cuento, alude a la comunicación o inicio del diálogo entre el padre y el hijo.

10.- HIJO: (Alargando el brazo y señalando el horizonte). Mira aquel molino.

La expresión entre paréntesis nos hace evocar los guiones de las piezas teatrales donde se indica a los actores cómo deben desplazarse por el escenario.

Mira aquel molino:

Mirar: insinúa: observar, registrar, revisar

Aquel molino: el pronombre está determinando al objeto y el sustantivo nos hace remontarnos a la reflexión inicial donde aparece por primera vez.

11.- PADRE: ¿Dónde tú ves un molino? / HIJO: Allí.

La interrogante del padre inspira duda, incertidumbre, mientras que la respuesta del hijo -que completa la idea- trasmite seguridad.

12.- PADRE: Aquello no es un molino, hijo.

La negativa del padre revela seguridad y criterio de autoridad, que se consolida mediante el vocativo (hijo)

13.- HIJO: ¿Qué es entonces? / PADRE: Un gigante.

Esta nueva interrogante, ahora del hijo refleja perplejidad, incredulidad y la respuesta categórica del padre nos vuelve a trasladar al título; por tanto, al relacionar estos tres últimos fragmentos (11, 12 y 13), evocamos la disyuntiva del título.

14.- HIJO: ¿Un gigante?

Existe un contraste en el empleo de una misma expresión, la respuesta del fragmento anterior y esta pregunta, dado por el cambio de matiz, que nos hace experimentar impresiones diferentes ante ellas:

certeza / incertidumbre

seguridad / desconfianza, duda

15, 16, 17, 18 y 19.- {PADRE: No hay duda. } {Fíjate bien. } {Ahora está quieto oteando el paisaje. } Pero {dentro de un momento se pondrá a caminar} y {a cada zancada avanzará una legua. }

estas cinco lexías constituyen los argumentos utilizados por el padre para persuadir al hijo; se apoya sobre todo en frases lexicalizadas como las dos primeras “no hay duda”, “fíjate bien” y en rasgo que atribuye al gigante: otear, no es simplemente mirar, sino desde un sitio elevado (estatura); zancada (un paso más largo de lo normal) y es reforzado por una medida de longitud: legua.

20.- Es la reiteración de la # 9

21.- HIJO: (Con voz compungida). Yo no veo que sea un gigante.

La acotación “voz compungida” nos insinúa lástima, pena, compasión; ante tanta insistencia del padre, opuesta a su proyección que no obstante, reitera con otra negativa.

22.- PADRE: Pues lo es.

Respuesta tajante, enérgica, no deja espacio para la réplica ni la duda.

23 y 24.- {HIJO: ¿Un gigante con puertas y ventanas? } {¿Un gigante con tejas y aspas? }

Ahora es el hijo quien aduce, para tratar de ser él quien convenza al padre y las pruebas presentadas son características propias del molino: puertas, ventanas, tejas y aspas.

25.- Se reitera la respuesta de la lexía # 13 en un tono rotundo, enérgico; como para echar por tierra las pruebas aportadas por el hijo.

26.- Se reitera la lexía 9 y 20, como prueba de tenacidad y persistencia de ambos

27.- HIJO: Yo solo veo un molino

Me reafirma las cualidades anteriormente expuestas, argüidas, en este caso, mediante “solo veo”.

28 y 29.- {PADRE: ¿Cómo? } {¿Un molino? }

Estas interrogantes, lejos de trasmitirnos la intención de indagar o preguntar sobre algo que se desconoce o se desea saber, nos hacen llegar estados de ánimo muy diferentes; el “cómo”: estupor, pasmo; mientras que “un molino”: ira, enojo, cólera y al mismo tiempo, asombro, pruebas evidentes de la tozudez del padre.

30.- HIJO: Sí, un molino, el mismo de siempre.

El hijo es tan tozudo como el padre; pero con esta terminante y definitiva afirmación nos deja perplejos al añadirle al controvertido molino “el mismo de siempre”, que es como decir “el que ven todos los días” o “el que están cansados de ver”.

31.- PADRE: (Con voz grave). Tomás.

HIJO: ¿Qué?

La nota aclaratoria nos apunta que el padre se dirige al hijo con “voz grave”, lo que nos hace intuir que lo hace en un tono serio, preocupado; como el que emplea alguien que augura o avizora un peligro, un desastre, tan es así que lo llama por su nombre, no le dice “hijo” como hasta ahora.

El hijo por su parte, ante este llamado circunspectodel padre, no responde con el tono enérgico -mantenido durante el relato- ese ¿qué? Nos llega como la reacción de un niño temeroso porque ha sido sorprendido incurriendo en una falta grave.

32.- PADRE: (Volviendo lentamente la cabeza y mirando en derechura a los ojos del hijo). Me preocupas.

Nuevamente la aclaración nos impresiona en “mirando en derechura a los ojos”; indica que lo mira “como se debe” o “a derechas”, muy en consonancia con la frase aleccionadora y conclusiva del padre “me preocupas.”

Después de disfrutar tanto desmenuzando este singular relato, tratando de descubrir las avenidas de sentido que nos ha provocado, corresponde enfrascarnos en su análisis progresivo.

A nuestro modo de ver, y tratando de recomponer el argumento del cuento, podemos expresar ─a partir de las pautas que nos ofrece el autor─ que estos dos personajes de extracción social muy humilde, al parecer labradores, procedentes de una pequeña aldea, un día, al regreso de su diaria labor, o después de mucho caminar (al atardecer) se encontraban descansando a la orilla de un camino, contemplan el paisaje y es ahí que comienza la contraposición de puntos de vista entre el padre y su hijo ante un objeto: el molino; si hiciéramos una percepción ingenua del texto podríamos pensar que tal vez el padre estaría medio loco, pero ¿qué sentido tendría que un escritor escribiese esto así? Si partimos del presupuesto de que el que escribe lo hace para un lector modelo, entonces, este último debe estar en disposición de desentrañar el sentido del texto y evidentemente nos trasmite un mensaje, expresado tácitamente o entre líneas. Por tanto, enfocándolo desde este presupuesto, podemos pensar que el padre (que como todos los padres quería lo mejor para su hijo) y cansado de esa vida de miseria y pobreza, carente de ilusiones; quería darle un consejo o una enseñanza y para ello acude a este recurso de transformar imaginativamente el entorno, por aquello de que «no se ve bien sino con el corazón. Lo esencial es invisible para los ojos» (Antoine de Saint Exupéry, 2001. p. 92

Tal vez el propósito del escritor haya sido, al plantearnos este debate entre los personajes, hacernos reflexionar en torno a una problemática universal, tratada por diversos escritores: la contraposición dialéctica entre realidad y fantasía, o las dos hambres que tiene el ser humano; como refleja nuestro “Cuentero Mayor” Onelio Jorge Cardoso, en El caballo de coral o en El cuentero; quizás por esta misma razón u otra semejante, este cuento a pesar de haber sido escrito en la primera mitad del siglo XX_ nos hace evocar el capítulo VIII de la inmortal novela de Cervantes El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha ( creada cinco siglos antes). Lo anterior nos permite afirmar que:

El cuento apreciamos la intertextualidad porque nos posibilita darle salida hacia otros textos, otros signos; la paratextualidad por la estrecha correspondencia que advertimos entre el título y el contenido; la architextualidad: a pesar de ser un cuento está estructurado como si fuera una pieza dramática, se reitera en toda su extensión el nombre de los personajes en cada parlamento y aparecen acotaciones entre paréntesis que indican el tono de voz o la postura que deben asumir.

Si partimos de un estudio comparado podemos comprobar el conjunto de relaciones que vinculan a este texto con el de Cervantes, así como la concurrencia desde distintos parámetros.

La contraposición filosófica: realidad – fantasía tratamos de explicarla en el siguiente esquema:

-En ambos textos se emplean el mismo código y signos lingüísticos similares para argumentar acerca de si son gigantes o molinos. A mi juicio podemos considerarlos como íconos-imágenes.

-Tanto unos personajes como los otros revelan rasgos comunes: la tenacidad y persistencia en la defensa de sus puntos de vista; y los que van en pos de un ideal no cejan en sus empeños.

Comparemos un fragmento de ambas obras:

_¿Qué gigantes? _dijo Sancho Panza PADRE: Aquello no es un molino, hijo. Aquellos que allí ves respondió su amo_ HIJO: ¿Qué es entonces?

De los brazos largos, que los suelen tener PADRE: Un gigante

Algunos de casi dos leguas. HIJO: ¿Un gigante?.

Mire vuestra merced respondió Sancho_ PADRE: No hay duda.(…)a cada zancada

Que aquellos que allí se parecen no son avanzará una legua gigantes, sino molinos de viento, y lo que HIJO: ¿Un gigante con puertas y en ellos parecen brazos son las aspas… ventanas? ¿Un gigante con tejas y aspas?

Sirvan estos fragmentos para ilustrar la presencia de la hipertextualidad, a partir de la similitud que existe entre ambos, por lo que asumimos que Tomeo toma el texto de Cervantes como fondo o pre – texto, o al menos, como fuente de inspiración para escribir el que nos ocupa.

Si bien la novela de Cervantes revela un período en que se derrumbaba el mundo feudal; este cuento refleja otro no menos despiadado e inhumano: el capitalista; en el que perviven la injusticia social y las desigualdades de clases. Tal vez por ello, desde ambos nos llega el mismo trasfondo ideológico: la perdurabilidad de la sensibilidad humana, la necesidad que tiene el hombre de: la ilusión, la fantasía, los sueños y la belleza para hacer frente a las adversidades de la vida; en ella se afianza, por su fuerza justa y creadora como recurso para lograr su salvación, en un mundo cada vez más egoísta, globalizado y deshumanizado.

Conclusiones

La realización de este trabajo me ha permitido:

v Ampliar mis conocimientos teóricos acerca de la Semiótica y su aplicación en la enseñanza de las humanidades.

v Aplicar lo estudiado sobre los modelos de análisis semiótico al estudio de una obra literaria y comprender -al mismo tiempo- cuánto me falta por aprender, por lo que me siento muy estimulada para seguir estudiándolos.

v Comprender el significativo papel que puede desempeñar la semiótica en el aprendizaje de las humanidades, por las posibilidades que ofrece para realizar una labor interdisciplinaria, al establecer nexos con otras disciplinas, lo que posibilitará en los estudiantes un aprendizaje más rico y duradero.

Bibliografía

Cervantes y Saavedra, Miguel de. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Cap. VIII. Ed. Arte y Literatura. La Habana, 1974. (págs. 65 y 66)

Figueroa Arencibia, Dr. C. Vicente Jesús (Cita a Humberto Eco, 1988, p.22). Semiótica e Interdisciplinariedad: su aplicación en la enseñanza de las humanidades, en Acerca de la enseñanza del Español y la Literatura. Ed. Pueblo y Educación, 2003. La Habana. (Págs. 21- 22)

Henríquez Ureña, Camila. Invitación a la lectura. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 1975. p. 21

Lotman, Yuri. Material electrónico (Sin referencia bibliográfica)

Mañalich Suárez, Rosario. Interdisciplinariedad e Intertextualidad: una ojeada desde la didáctica de la Literatura en Acerca de la enseñanza del español y la Literatura. ed. Pueblo y Educación. La Habana. 2003. p. 56

Páez Vivanco, Sara Luz. La lógica de los mundos posibles y el concepto de isotopía. Revista Semiosis. # 20. págs. 73 – 88. Universidad de Veracruz, México.

Saint- Exupéry, Antoine de. El Principito. Ed.Gente Nueva, La Habana, 2001, p.92

Tomeo, Javier. Molinos y gigantes. Historias mínimas. España (1932).

[1] Material electrónico, sin referencia bibliográfica.

[2] Publicación electrónica sin referencia bibliográfica

Autora

M.Sc. María Isabel González Albear

Datos de la autora:

M. Sc. María Isabel González Albear. Ciudadanía Cubana.

Directora de Información Científico-Tecnológica de la Universidad Agraria de La Habana, Profesora de Cultura y Literatura Cubanas en dicha universidad. Ha participado en diferentes eventos nacionales e internacionales relacionados con la Didáctica de la Lengua y la Literatura, así como también con el Arte y la Literatura. Es Investigadora Agragada.

Ha escrito, en condición de autora y/o coatora diferentes libros relacionados con su especialidad. Tiene 39 años de experiencia en la docencia y más de 20 en la Enseñanza Universitaria.