Relaciones pedagógicas: el lugar del conocimiento en la propuesta educativa contemporánea

2. Definiendo la propuesta educativa contemporánea
3. El lugar del conocimiento
4. La democratización del conocimiento
5. Más allá de las teorías de la reproducción
6. El lugar del conocimiento para Freire
7. La pedagogía radical
8. ¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical?
9. Finalizando…
10. Bibliografía

Introducción

En el presente trabajo, enfrentaremos el desafío de definir la propuesta educativa contemporánea, seleccionando para ello dos grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos autores. Desde allí analizaremos las relaciones pedagógicas (el vínculo entre los componentes del "hecho educativo") y el lugar del conocimiento.

La utilización de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías pedagógicas.

Todo análisis pedagógico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedagógico y del hecho educativo.

El abordaje de este tema transitará por distintos "tópicos" y su puesta en relación, aunque no explícitamente.

Definiendo la propuesta educativa contemporánea

Pedagogías psicológicas

Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiración en teorías del aprendizaje como pedagogías psicológicas, entre ellas el constructivismo pedagógico, en tanto trascienden el discurso meramente psicológico o didáctico constituyéndose como discurso pedagógico.

En la medida que dichas pedagogías son adoptadas como orientación principal de reformas educacionales y curriculares en muchos países, parecen dominar en la actualidad la teoría y la práctica educativa. Estas pedagogías se adaptan fácilmente a sistemas educativos gobernados por regímenes políticos diversos, y se han combinado en muchos países con las reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión docente.

Silva (1998) señala en un análisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologías de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos países a partir de la década del ´90. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico sino también una cuestión de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervención del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación, entre otras).

Las tecnologías de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más autonomía significa más gobierno (más control de la conducta) pero interiorizado en los propios sujetos: "el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso más amplio, de creciente autonomización de la sociedad, esto es, de su creciente autocontrol y autorregulación" (Silva, 1998).

Esas pedagogías se autoproclaman como ‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la acción de los sujetos a partir del uso de técnicas adecuadas, resultado de las relaciones de poder. Sin embargo, el análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como aquello que caracteriza al sujeto— es un "artefacto", una creación de las relaciones de poder y no puede fundar una acción contra el poder; tal es el sentido de la expresión ‘tecnologías de la subjetividad’. Esas pedagogías toman como fuente de oposición aquello que debería ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas.

El niño ‘constructivista’ no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmación contundente es de Walkerdine). Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Es el resultado de estrategias discursivas, de prácticas o convenciones lingüísticas y una serie de aparatos materiales que los "hacen aparecer" en el aula. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de inclusión y exclusión. Aquellos niños que no se ajustan a la categoría de normalización caen bajo la responsabilidad de "nuevos y variados expertos" en la descripción, exploración y administración de la conducta, moldeando y normalizando la subjetividad.

La orientación constructivista en educación, a pesar de su intención liberadora, sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyección de mecanismos de control del Estado al sujeto. Todo ello en un contexto de instauración del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. Si bien este análisis trasciende los límites de este trabajo, es pertinente en tanto el constructivismo en educación se constituye como predominante desde hace algunos años en la propuesta educativa.