¿En qué debería consistir esa asistencia?
El docente debería elaborar una propuesta didáctica que contemple la posibilidad de que los alumnos puedan recorrer un itinerario sin f racturas en su proceso de aprendizaje. La asistencia tiene la finalidad de cr ear las condiciones que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previs tos. Ello supondría también pensar la evaluación desde o tra lógica, que supere los criterios clasificatorios (sabe-no sabe, pasa -no pasa de grado) y que considere, entre otros aspectos, la asistencia al al umno durante su proceso de aprendizaje como estrategia institucional.
¿No se corre el riesgo de que esta asistencia se convierta en asistencialismo?
Creo que hacer derivar asistencia en asistencialismo parte de una falsa premisa, la que plantea una antinomia entre enseñanza y asistencia.
La asistencia, al decir de Antelo, marca una presencia, un lugar desde el cual responder, es poder abrir un camino. Por ello no solamente asistenci a y enseñanza no se oponen sino que se necesitan mutuamente.
El concepto de asistencia lo entiendo en el sentido planteado en Docum entos como el del Anteproyecto de Ley de Educación para la Provincia de Córdoba en el año 2010: el alumno tiene el derecho a "reci bir orientación y asistencia ante los problemas que puedan perturbar su acceso, permanencia o promoción en el sistema y aquellos que dificulten el desarrollo personal".
¿Y si no están motivados para enfrentar la propuesta de l docente?
La cuestión de la motivación es clave para aprender. Como dice Mirieu, el deseo no es algo que nace solo, sino que es necesario hacerlo surgir: no solo hay que dar agua a quien tiene sed, también hay dar sed al que no quiere beber. El alumno con dificultades no es que no aprende porque no está motivado, sino que no está motivado porque no puede apre nder. Para que aprenda es necesario que el docente cree situaciones didá cticas desafiantes, que constituyan verdaderos problemas que generen en &eacut e;l, el deseo y el placer por enfrentarlas.
Si les proponemos un proyecto en el que deban construir, por ejemplo, una maqueta de la ciudad de Córdoba en la época colonial, tendr& aacute;n que consultar los planos de una ciudad colonial, los textos que la des criban, aplicar la proporcionalidad, decidir qué materiales utilizar&aac ute;n, etc… Es decir que los alumnos estarán enfrentados a un verdader o problema que implica para ellos tener que tomar decisiones, adoptar un rol ac tivo en el proceso de aprendizaje.
Y la familia ¿qué rol cumple?
En primer lugar habría que aclarar que no se le puede delegar a la familia algo que es función de la escuela: enseñar (me estoy r efiriendo a los contenidos curriculares).Sí, es deseable que la familia acompañe a la escuela en este proceso de aprendizaje de sus hijos: estim ulándolos para que sigan aprendiendo, promoviendo que cumplan con las o bligaciones que la escuela les asigna, valorando diariamente lo que el ni&ntild e;o hace… pero la familia no puede sustituir al docente en su rol de ense&ntild e;ante.
¿Y cuando este acompañamiento no se da?
La escuela sigue teniendo la función indelegable de enseñ ar y de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos.
Siempre es posible revisar nuestras prácticas docentes para mejo rarlas en función de mejores aprendizajes para nuestros alumnos.
Me ha pasado, en mi tarea de asesoramiento pedagógico, concurrir a escuelas en donde la clase como unidad didáctica, desaparece, es deci r termina siendo reemplazada por una serie de ejercicios prefabricados de un ma nual que someten a los alumnos y también al docente a una rutinizaci&oa cute;n de la práctica pedagógica. En otras clases, el docente se constituye en la figura estelar: él habla y sus alumnos escuchan, &eacut e;l explica y sus alumnos ejecutan lo explicado es decir el docente desempe&nti lde;a un rol activo y el alumno un rol pasivo. En estas condiciones consecuen cias como el aburrimiento, la falta de atención, el desinterés… s on inevitables.
Si un alumno no sabe ¿debería estar aprobado?
En principio deberíamos decir que ningún alumno busca int encionalmente el camino del fracaso escolar. Ningún alumno viene a la e scuela anhelando su propio fracaso. Por eso antes de plantearnos la aprobaci&o acute;n o no de un alumno, deberíamos preguntarnos por qué no apr ende, indagar las causas, por qué fracasa en su proceso de aprendizaje.< /font>
Pero estas preguntas tendríamos que formularlas a medida que va mos detectando que no aprende y no esperar al final del trimestre o a fin de a& ntilde;o cuando ha ido acumulando una sucesión de situaciones de fracaso y la única alternativa que se vislumbra como posible es certificar que No Sabe (NS) haciéndolo repetir.
En realidad, las investigaciones demuestran lo contrario. La mayor par te de los estudios realizados contradicen la idea de que repetir asegura aprend izajes. Llegan a la conclusión de que la repetición constituye u n hecho pedagógica, social, administrativa y financieramente ineficaz. .
También demuestran que para muchos alumnos la repetición constituye uno de los acontecimientos más estresantes en su vida, que s e ubica al mismo nivel que perder a un padre o quedarse ciego.
Yo pienso que hay que implicar al alumno en su proceso de aprendizaje, no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para pa sar de grado, para obtener un excelente, para que el docente esté conten to…), con lo cual el proceso educativo adquiere un carácter mercantil, sino desde los conocimientos mismos que se ponen en juego a partir de la prop uesta curricular.
Cuando la propuesta de aprendizaje no se presenta como algo rutinario, sino que desafía al alumno a enfrentarla, cuando este advierte que const ituye un reto para su inteligencia, cuando desde esa propuesta se le asigna un rol activo, cuando no está pensada como única y la misma para to do el grado sino que atiende a la diversidad, planteamientos como el de tu preg unta no aparecerán.
Sí, y es bastante cruel en este sentido. Sobre todo cuando se tr ata de acreditar, mediante ese NS el fracaso del niño. Porque no basta que ese fracaso represente, en lo personal, ya una situación de frustrac ión para el propio sujeto sino que, además, se lo hace púb lico, es decir que se explicita ese fracaso a través de un informe escol ar. Una cuestión privada se convierte en pública y el proceso de "acreditación" en un proceso de "desacreditació n" con las consecuencias que ello tiene. Esto, que parece natural pero no lo es, tiene que ver con dispositivos escolares que se vienen aplicando desde hace siglos.
Por ejemplo, las calificaciones, las notas, aparecen en el S XIX y, c omo sostiene Ángel Díaz Barriga, pervirtieron las relaciones peda gógicas que dejaron de centrarse en el deseo de saber para centrarse en la acreditación. La asistencia a la escuela es para acreditar. La as ignación de notas no responde a un problema educativo ni está nec esariamente ligada al aprendizaje. Desempeñan un rol más cercan o al poder y al control. Todo ello con consecuencias para el alumno.
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Quisiera comentarte una experiencia y la reflexión que suscit&oa cute; en mí. En un curso de capacitación docente, el capacitador decidió proyectar un video: Hiyab, El velo, un cortometraje de origen e spañol que narra brevemente el primer día de clases de una adoles cente, inmigrante árabe, en una escuela de España. Ella se presen ta a clases con el velo típico de su cultura y religión isl&aacut e;mica, lo que suscita la desaprobación de la directora de la escuela, q uien logra que la alumna se lo quite.
Los docentes presentes en el curso, manifestaban gestos de asombro y d e reprobación frente a la actitud de la directora. Pero cuando en las es cuelas se aplican dispositivos como el de la repetición de grado, nadie se asombra ni los reprueba.
Sobre todo cuando son objeto de repetición aquellos alumnos que ya tienen una historia escolar de fracaso o que a lo largo de su escolaridad no han podido salir de su situación de riesgo educativo. Todo ello ligado a juicios como: "no sabe nada", "no se interesa por nada", "es un alumno problema"… que expresados cotidianamente, terminan cons truyendo una identidad a partir del déficit, como si la identidad de esa persona fuese "ser un problema".
Cuando la escuela procede así, se corre el riesgo de que el alum no asuma la imagen que la escuela le devuelve, como propia y entonces el ni&nti lde;o actúe, piense y sienta en consecuencia.
Sin descuidar un trabajo didáctico fuerte hacia el interior de c ada escuela y sin dejar de avanzar hacia una desnaturalización de nuestr a mirada sobre lo escolar, deberíamos asumir la misma actitud que tenemo s cuando le hablamos a un bebé que no muestra ninguna competencia para h ablar y, sin embargo, habla gracias a que le atribuimos
una competencia que no tiene. En este sentido R. Baquero propone el &qu ot;"efecto abuela":
necesitamos interactuar con alguien que nos atribuya más capacid ades de las que tenemos…
Nosotros le hablamos a un bebé no por presumir que el bebé ; tiene competencia para entendernos, pero gracias a que le atribuimos la posib ilidad de comprender, el bebé habla. De hecho habla antes de hablar, par ticipa del habla, gozosamente; entiende la intención, sabe si se est&aac ute; jugando, si se está hablando seriamente; aun cuando no entiende en absoluto qué se está diciendo, porque comprende la situació ;n.
El mecanismo de atribuir capacidades es un mecanismo formativo, no es u na mera expresión demagógica de deseo. Tenemos que estar genuinam ente convencidos de que el otro puede… El desarrollo en los niños no es una especie de esencia que cada niño porta en sí, ni la escuela e s un espacio neutral para la producción del aprendizaje, sino que produc e ciertos cursos de desarrollo muy particulares e impone de hecho un ritmo y un modo de aprendizaje, entre muchos posibles. Por lo tanto, si estamos asistiend o a una imposibilidad, por momentos, en el aprendizaje en nuestros niños , tendríamos que ser extremadamente cautos en no atribuir esto a una sup uesta incapacidad de los niños y sí, por lo menos, hacer un an&aa cute;lisis muy delicado de la situación escolar, que en este sentido res ponde a una situación política".
ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACION PROVINCIAL. Córdoba . 2010.
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Autor:
Raúl Oscar Oviedo
Prof. en Ciencias de la Educación
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