El abandono en las etapas iniciales de los estudios superiores

En este artículo se presenta una investigación sobre abandono de los estudios supe- riores realizada en una universidad argentina. Con un abordaje metodológico cuanti-cualitativo, se analizan datos secundarios y se recupera la perspectiva de distintos actores mediante talleres, encuestas y entrevistas. Se aborda el abandono que se produce en el proceso del ingreso y el generado en los dos primeros años, tanto en su cuantificación como en los factores que operan en el mismo. En el primer caso el abandono se asocia principalmente a factores exógenos a la institución mientras que en el segundo toman fuerza factores internos a la universidad.

Palabras clave: abandono temprano; educación superior; carreras ciencias económicas

Introducción

En la educación superior las altas tasas de abandono interpelan a las instituciones universitarias; las cifras aportadas por la Unesco, la ocde y el Banco Mundial indican que el abandono alcanza tasas cercanas al 40 % (Arriaga, Casaravilla y Burillo, 2014).

En referencia a esta problemática, las investigaciones a nivel internacional destacan que la masificación del nivel universitario ha sido acompañada de altas tasas de deserción que impactan fundamentalmente en los sectores más vulnerables (Engstrom & Tinto, 2008; Choy 2001). De allí que Engstrom

& Tinto (2008) utilizan la metáfora de la puerta giratoria para los sectores más desfavorecidos, ya que la presunta apertura a la universidad no es tal en tanto estos estudiantes abandonan sus estudios en las primeras etapas. En esta línea, un reciente estudio comparativo de 15 países muestra que, a pesar de una mayor inclusión en los estudios superiores, las clases privilegiadas han conservado su ventaja relativa en casi todas las naciones (Albatch, Reisberg & Rumbley, 2009).

En lo que refiere a América Latina el abandono se sitúa en valores cer- canos al 50 % en Argentina y México, mientras que en Chile y Perú oscila alrededor de un 30 % (García de Fanelli y Jacinto, 2010).

En el caso particular de Argentina si bien los datos estadísticos mues- tran un importante incremento en la tasa de escolarización universitaria, en términos de resultados «… la deserción y la duración promedio real de los estudios por encima de la teórica, siguen siendo cuestiones a solucionar para mejorar la equidad y la eficiencia de las universidades» (García de Fanelli, 2011:79).

En particular, la alta proporción de estudiantes que abandonan sus carre- ras se reconoce desde hace años como uno de los problemas centrales de la universidad. Al respecto, García de Fanelli (2012:4) propone.

«construir un indicador para aproximarnos a la medición de este fenómeno, cal- culando el cociente entre el promedio de egresados de grado en las universida- des entre los años 2006 y 2009 y el promedio de inscriptos entre los años 2001 y 2003. El resultado de este indicador muestra que de cada 100 inscritos en las universidades nacionales, egresan un promedio de 22 estudiantes…».

Para completar este análisis se extraen datos de la Secretaría de Políticas Universitarias de Argentina (spu) que revelan que alrededor de un 40 % de los estudiantes abandonan su carrera en primer año, un porcentaje menor pero todavía importante, lo hacen en el segundo año. Algunos de esos es- tudiantes cambian de carrera y la mayoría abandona sus estudios.

Frente a esta realidad, el estudio de la deserción se ha instalado en la agenda de muchas universidades nacionales, buscando no sólo cuantificar el fenómeno, sino también avanzar en la identificación de los posibles fac- tores que entran en juego a efectos de poder diseñar alternativas capaces de contribuir al logro de una educación superior más inclusiva.

En esta línea, en la Facultad de Ciencias Económicas -fce- de la Univer- sidad Nacional del Litoral -unl-, se encaró un proceso de autoevaluación de carreras que, en una primera etapa, se focalizó en el ingreso y en el denominado Ciclo de Formación Básica Común -cfbc- el que comprende aproximadamente los dos primeros años de las carreras de grado.

En este proceso se procura la cuantificación y caracterización de los fenómenos de retención, rezago, abandono y rendimiento académico, la indagación sobre las posibles causas endógenas y exógenas asociadas a los mismos y la elaboración de propuestas superadoras.

Atento a la extensión y complejidad de los resultados obtenidos desde la investigación llevada a cabo, este artículo focaliza en una temática en particular: el fenómeno del abandono en las etapas iniciales de las carreras.

Marco referencial

Si bien el abandono en los estudios superiores es una problemática amplia- mente abordada, no existe un consenso generalizado en su definición y des- cripción. La revisión de bibliografía vinculada a la temática posibilitó observar que existen diferencias semánticas y conceptuales, las que probablemente devienen de la complejidad del fenómeno, que por sus propias característi- cas encierra diversas dimensiones y perspectivas que requieren un análisis particular, por lo que, para el equipo de investigación, resultó necesario lograr algunos consensos previos en pos de abordar su posterior estudio.

Tinto (1989:1) sostiene que «…el campo de la investigación del abandono escolar se presenta desordenado, porque hemos sido incapaces de convenir los tipos de comportamientos, que merecen, en sentido estricto, la denomi- nación de deserción».

De la exploración bibliográfica surge que algunos autores definen el aban- dono en forma operativa. Así, expresan que el fenómeno estaría represen- tado por la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior entre uno y otro período académico. Lo calculan como el balance entre la matrícula total del primer período menos la suma de los egresados del mismo y los estudiantes reintegrados en el período siguiente (Colombia. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior, s/f). La ventaja de este enunciado es que permite arribar a una cuantificación, pero no posibilita profundizar en las conductas y en las posibles causas del fenómeno.

Por su parte, Cabrera, Bethencourt, Álvarez Pérez y González Afonso (2006:173) expresan

«…el abandono de estudios o deserción estudiantil son los términos que los castellanos-parlantes hemos adoptado para denominar a una variedad de situa- ciones identificadas en el proceso educativo del estudiantado con un denomina- dor común, detención o interrupción de estudios iniciados antes de finalizarlos».

Esta segunda enunciación, involucra varias cuestiones que resultan inte- resantes de analizar.

En primer lugar transmiten la idea que, bajo este concepto, se engloban situaciones diversas, lo que en cierto modo abona la idea transmitida por Tinto (1989) sobre la necesidad de explicitar cuáles son los comportamientos que pueden ser considerados como abandono.

En otro orden, se destaca que en esta definición se hace hincapié en la detención o interrupción de los estudios antes de su finalización. Si se analiza en profundidad este pensamiento, surge que el eje del análisis está puesto en una circunstancia que puede ser transitoria o definitiva, en tanto que los alumnos pueden interrumpir sus estudios para no retomarlos nunca (lo que genera un verdadero abandono) o bien, pueden detenerlo por un lapso determinado, para retomarlos con posterioridad. Este segundo com- portamiento genera una prolongación en los estudios, circunstancia que se enmarca dentro del concepto denominado rezago, el que requiere un análisis particular, ya que implica aspectos sociales, individuales e institucionales distintos al abandono definitivo.

Otros autores consideran que «…la deserción se puede definir como el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se ma- tricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a él» (Diconca, Dos Santos y Egaña, 2011:13). En esta definición se hace referencia, entre otras cuestiones, a que el abandono pue- de ser voluntario o forzoso, pensamiento que es compartido por otros autores relevados, lo que motiva analizar cuáles son las circunstancias que se tratan de reflejar bajo este concepto.

El primer caso refiere a aquellas situaciones donde el alumno decide y dispone la no continuación de los estudios, en tanto que el forzoso es provocado por una decisión institucional, fundada en las reglamentaciones vigentes, que obliga al estudiante a retirarse. En este segundo caso el abandono estaría vinculado a normativas internas asociadas, entre otras, al desempeño académico o razones disciplinarias.

Además, en la definición anterior se menciona al abandono como «pro- ceso», transmitiendo una noción que resulta interesante, habida cuenta que si bien el mismo puede generarse por una circunstancia única o fortuita, generalmente se produce como consecuencia de una serie de sucesos o situaciones, que terminan derivando en el abandono de los estudios. Esto permite reflexionar en torno a la problemática de la prolongación de los estudios más allá de los tiempos establecidos por los respectivos planes, ya que puede ser la antesala del abandono, reforzando así la idea que el rezago es un fenómeno que también merece una especial atención.

Reconociendo las distintas dimensiones y perspectivas asociadas al abandono, más que tratar de elaborar una definición que en pocas palabras englobe su complejidad, se considera oportuno efectuar una caracterización del mismo.

Así, en primera instancia se asume al abandono como un proceso. De este modo, su estudio debe realizarse en el marco de la trayectoria acadé- mica del estudiante, entendiendo a esta última como el recorrido o trayecto que realiza un sujeto dentro de la educación formal.

Habitualmente, los estudios sobre trayectorias académicas parten de datos secundarios cuantitativos sobre el comportamiento de los alumnos los que, adecuadamente sistematizados, posibilitan describirlas en base a distintos indicadores.

Así, Camarena, Chavez y Gómez (1985), cuyo estudio constituye un importante referente en el tema que nos ocupa, expresan que, las mani- festaciones eficiencia terminal, aprobación y reprobación y abandono, son indicadores de uso habitual para la caracterización de los tipos de recorridos escolares de los alumnos, sin dejar de reconocer una clara asociación de los mismos con los desarrollos teóricos-metodológicos que se han dado en el campo de la economía de la educación. La eficiencia terminal la definen operativamente como

«….la relación entre el número de alumnos que se inscriben por primera vez a una carrera profesional, conformando a partir de este momento una determina- da generación, y los que logran egresar, de la misma generación, después de acreditar todas las asignaturas correspondientes a los currículos de cada carre- ra, en los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio» (Camarena, Chávez y Gómez 1985:9).

Este concepto es la contracara del abandono y tiene, como punto de coin- cidencia con otros estudios realizados, la consideración de dos momentos extremos de la trayectoria: el ingreso y el egreso. Sin embargo, otros autores cuestionan este tipo de mediciones donde el cálculo se realiza comparando el número de egresados en un año determinado con el ingreso que marca la duración teórica de la carrera, ya que opinan que este tipo de conteo considera como desertores a quienes terminaron posteriormente a la fecha de titulación formalmente preestablecida y a quienes se trasladaron a otras carreras o instituciones (De Vries, León Arenas, Romero Muñoz y Hernández Saldaña, 2011).

La divergencia anterior posibilita observar que, al momento de proceder operativamente, la cuestión no resulta tan lineal. Es así que surgen una serie de interrogantes que exigen reflexiones y acuerdos previos a su medición: Si se realiza el seguimiento de una cohorte, ¿cuál es el período que se toma como base para la medición de la eficiencia terminal y del abandono?

¿Cómo deben considerarse aquellos estudiantes que cambian de carrera dentro de la misma institución o continúan sus estudios en otras instituciones de educación superior?

Para cuantificar el ingreso ¿se considera la totalidad de alumnos ins- criptos o sólo aquellos que han realizado alguna actividad académica en la institución/carrera en estudio?

Las trayectorias teóricas fijadas por los planes de estudios ¿son el único parámetro respecto al cual debe evaluarse el desempeño académico de los alumnos?

Frente a los interrogantes anteriores se rescatan otras concepciones. Así, si el término trayectoria se analiza desde la perspectiva de la astrofísica o de la balística «…se alude a un móvil inerte propulsado por una fuente de energía externa y aditiva» (Ardoino, 2005 en Nicastro y Greco, 2009:24).

De acuerdo a este último criterio, conociendo el punto de partida es posi- ble calcular con precisión el punto de llegada; pero la aplicación del mismo término en los ámbitos educativos implica desconocer las complejidades que una trayectoria educativa posee. Es por eso que, desde otro enfoque, las trayectorias se pueden visibilizar como

«…un recorrido, un camino en construcción permanente que va mucho más allá de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente respondiendo sólo a algunas pautas o regulaciones» (Nicastro y Greco, 2009:24).

Los enunciados anteriores introducen a una problemática que no se puede soslayar: el análisis de las trayectorias académicas teóricas y reales. Flavia Terigi (2007), manifiesta que «…las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar» (Terigi, 2007:2). Por su parte, las trayectorias reales muestran las formas o los modos en que transitan los estudiantes. La autora citada alude a que es posible detectar «…itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas…» pero «…gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes» (Terigi, 2007:4).

De este modo, si bien la trayectoria teórica es sólo uno de los posibles caminos o itinerarios que los alumnos pueden realmente adoptar, en la práctica tiene significativas implicancias. No se trata de simples requisitos o formulaciones; por el contrario, los lineamientos de los planes de estudio y la mayoría de los desarrollos pedagógicos y didácticos se apoyan en las pautas establecidas en la misma. De allí la importancia de los estudios sobre las trayectorias reales, ya que su reconocimiento permite ampliar la información de las instituciones de educación superior en la búsqueda de generar condiciones que posibiliten a sus alumnos completar los recorridos curriculares.

En este marco, la lectura del abandono desde las trayectorias académicas reales, posibilita mejorar el análisis y la interpretación del mismo. En primer lugar, facilita la distinción de dos fenómenos diferenciados aunque íntimamen- te vinculados: el rezago y el abandono. Por otro lado, permite identificar en qué etapa de la misma se produce: ingreso, primeros años y ciclo avanzado de estudios. En este punto, resulta pertinente reconocer que la mayoría de las investigaciones sobre esta temática dan cuenta que el abandono se suele concentrar en los primeros años de estudios y que los factores que operan sobre el fenómeno son distintos en función del momento en que se produce (García de Fanelli, 2004; Reason, Terenzini & Domingo, 2006).

En otro orden, también es necesario rescatar que amplía la mirada ya que posibilita analizar si el estudiante continúa o no sus estudios en otras instituciones de educación superior o cambia de carrera, diferenciando de este modo situaciones con distintas connotaciones sociales e individuales: el abandono en el plano del sistema de educación superior en su conjunto del abandono de una institución educativa en particular o del cambio de carrera (Tinto, 1989; García de Fanelli, 2004).

Finalmente, los estudios del abandono en el marco de las trayectorias académicas reales posibilitan un enfoque sistémico, poniendo el foco de atención no sólo en el alumno sino también en la organización y en el en- tramado entre los sujetos y la institución (Nicastro y Greco, 2009). De este modo es necesario relevar los factores que operan sobre el abandono, tanto a nivel individual –familia, trabajo, saberes previos, interés temprano por la disciplina, hábitos de estudios, etc.- como institucional -propuestas pedagógi cas y didácticas, dinámica de los procesos de enseñanza, apoyo institucional, mecanismos administrativos y de comunicación, etc.- (Tinto, 1989; García de Fanelli, 2000; Reason, Terenzini & Domingo, 2006; Ezcurra, 2013).

Esta perspectiva mejora sensiblemente las investigaciones, ya que se genera conocimiento respecto a qué está ocurriendo y alertan respecto de los por qué ocurren determinadas situaciones que derivan en el abandono.

Cuestiones metodológicas

La investigación se encaró con el propósito de producir conocimiento endógeno acerca del abandono en la fce – unl, que resulte pertinente y útil para avanzar en la búsqueda de alternativas superadoras. Para ello se puso la mirada sobre distintos momentos de las trayectorias académicas de los estudiantes: en el ingreso y en el cfbc.

Interesó no sólo cuantificar el abandono sino también conocer: ¿Qué tipo/s de abandono prevalecen en la institución, tanto en referencia al tiempo (temprano/tardío) como al espacio (abandono de la institución/del sistema de educación superior)? ¿Cuáles son los factores asociados a cada uno de ellos? ¿Todos los factores son susceptibles de intervención institucional?

Asumiendo la multidimensionalidad y complejidad del fenómeno en estudio se optó, desde el punto de vista metodológico, por un abordaje cuanti-cualitativo a efectos de lograr una mirada comprensiva de la problemática objeto de estudio. Las técnicas utilizadas fueron: análisis de datos estadísticos suministrados por el Departamento Alumnado, organización de talleres con docentes y alumnos, aplicación de encuestas a alumnos inscritos, realización de entrevista grupal a tutores y entrevistas semi-estructuradas individuales a alumnos que abandonaron sus estudios en el cfbc.

Así, en primer término, se sistematizaron y analizaron los datos secundarios disponibles en el sistema de información de alumnado de las cohortes 2004 y 2005 a efectos de identificar los principales rasgos de sus trayecto- rias académicas. Esto posibilitó visibilizar situaciones diferenciadas en los inicios de las trayectorias del alumnado y cuantificar el abandono tanto en el ingreso como en el cfbc, constituyendo de esta manera el punto de partida para pensar las problemáticas asociadas a este fenómeno.

A continuación, se desarrollaron instancias participativas con la comunidad educativa de la fce con el propósito de reflexionar sobre los resultados obtenidos y recuperar la perspectiva de los actores sobre los posibles factores que podrían estar operando en el abandono. A tales efectos se realizaron talleres con docentes del cfbc y con alumnos de las cohortes selecciona- das para el análisis estadístico, abordando con cada estamento los mismos datos e idéntica dinámica de trabajo. En el primer caso participó al menos un integrante de cada asignatura del cfbc, con una concurrencia total de 24 docentes. Al taller con alumnos se convocó a 35 estudiantes con distinto grado de avance en la carrera, de los cuales concurrieron 29.

Como consecuencia del análisis en forma particular y comparativa entre los talleres, se elaboró una primera categorización de factores endógenos y exógenos asociados al abandono. El criterio que se acordó para clasificar a los factores fue la génesis del factor, por ende se tuvo en cuenta si el mismo se origina en la fce o fuera de ella.

La posterior integración de estos resultados con los aportes teóricos sobre el tema, referenciados en el apartado anterior, posibilitó la construcción de categorías que sirvieron de base en el diseño de los distintos instrumentos de relevamiento utilizados en las siguientes etapas. Así, los factores individuales, organizacionales y programáticos fueron objeto de análisis e indagación.

Para profundizar en las problemáticas asociadas al abandono en el ingreso, se encuestaron a alumnos inscritos que no habían logrado comenzar efectivamente sus estudios en la fce, por no haber superado los cursos de articulación disciplinar de carácter obligatorio, como así también a aquellos que lo habían logrado a la fecha de inicio del año académico a efectos de posibilitar un análisis comparativo1.

Para ello, en ambas situaciones se aplicó un cuestionario con similar estructura buscando recuperar las opiniones respecto a, en un caso, los factores que obstaculizaron el ingreso y, en el otro, los factores que ayudaron a lograrlo. Se generaron preguntas similares, para ambos grupos, en torno a los siguientes ejes: saberes previos, hábitos y modalidades de estudio y propuesta pedagógica y didáctica de los cursos de articulación.

En el caso de los aspirantes que no habían logrado superar los cursos de articulación disciplinar, se consultó a quienes estaban participando de tutorías que brinda la institución con el propósito de posibilitar su ingreso en instancias posteriores. La muestra fue seleccionada en forma casual, encuestando a 49 de los 165 alumnos presentes en las instancias de las tutorías.

Respecto a quienes lograron superar los cursos de articulación disciplinar y, por ende, comenzar sus estudios en la fce, se trabajó con una muestra de 77 estudiantes que fueron seleccionados intencionalmente. Se identificó una asignatura del primer año de la carrera y se eligió una comisión de cada turno (mañana, tarde y noche), encuestándose la totalidad de los alumnos presentes en cada una de ellas.

Se consultó también a 5 tutores de alumnos aspirantes que no lograron superar las instancias de ingreso, habiéndose optado por una entrevista grupal por la riqueza que genera el intercambio con el otro en la comprensión de los fenómenos.

Por su parte, para la indagación sobre el abandono en el cfbc, se buscó, mediante entrevistas semi estructuradas, recuperar la perspectiva de los propios alumnos que abandonaron la fce y analizar qué factores exógenos y endógenos operaron en cada situación con miras a encontrar diferencias y similitudes. Se trabajó con una muestra no probabilística, a partir de los datos de contacto disponibles en la fce, logrando concretar 34 entrevistas.

En los siguientes apartados se presentan los principales resultados obtenidos a partir de la sistematización y análisis de la información recabada en las distintas instancias detalladas precedentemente.

Resultados

Los hallazgos de la investigación se presentan en dos grandes apartados suficientemente diferenciados. En primera instancia, a partir de los datos su- ministrados por el sistema de información de alumnado de la unl, se expone la cuantificación del abandono en el ingreso y en el cfbc y, a posteriori, se analizan los factores que operan sobre este fenómeno desde la perspectiva de distintos actores institucionales.

• Cuantificación del abandono

• Abandono en el ingreso

Para el estudio de las problemáticas asociadas al ingreso se procedió a recabar los datos de las cohortes 2004-2005. En la elaboración de los datos cuantitativos se atendió, en primer término, a los mecanismos de ingreso vigentes en la institución que contemplan el ingreso irrestricto para quienes acrediten la finalización del nivel medio y cuatro cursos introductorios, dos de ellos de articulación disciplinar con exámenes obligatorios (Matemática y Contabilidad). Desde el punto de vista administrativo, debe completarse un formulario de inscripción y acompañar una serie de documentos, entre ellos,

la constancia de finalización del nivel medio.

Los primeros resultados obtenidos, que se exponen en la Tabla 1, evidencian que sólo alrededor del 50 % de los alumnos que se inscriben comienzan efectivamente sus estudios en la fce.

Tabla 1. Alumnos Inscriptos-Alumnos que comienzan la carrera

Fuente: Elaboración propia en base a datos Departamento Alumnado FCE-UNL

Considerando la magnitud de este primer abandono y para profundizar en las posibles causas de este abandono temprano, se procedió al diseño de categorías de alumnos. Las mismas se elaboraron en función de diversas situaciones encontradas en esta etapa que abarca desde la inscripción en la unl hasta el efectivo inicio de la Carrera en la fce:

Grupo 1: Alumno aspirante: el alumno que sólo completa el formulario de inscripción a la Universidad (sur 1) y que, para las estadísticas institucionales, pasa a conformar la nómina de inscriptos.

Grupo 2: Alumno ingresante a la unl: el alumno que, además de completar el sur1, presenta toda la documentación requerida para el ingreso, entre ellas, la constancia de haber finalizado los estudios de nivel medio.

Grupo 3: Alumno ingresante pleno a la fce: el alumno que aprobó los dos Cursos de Articulación Disciplinar (Matemática y Contabilidad). Constituye el grupo que cubre las exigencias normativas y académicas, por lo que su deserción debiera centrar la preocupación de la Unidad Académica.

De este modo, las primeras estadísticas anteriormente expuestas se desagregaron para poder distinguir las situaciones antes expresadas. Las cifras se detallan en la Tabla 2.

Los resultados obtenidos muestran que una notable proporción de alum- nos procedieron a inscribirse en las Carreras de Ciencias Económicas y no completaron la documentación, en razón de que sólo alrededor de un 75 % alcanzó la categoría de Alumno Ingresante a la unl

Despejada esta primera cuestión se procedió a trabajar con los datos y los índices relacionados a los Alumnos Ingresantes a la unl, ya que arrojan información sobre aquellos estudiantes que evidencian un mayor grado de compromiso para continuar su carrera y donde comienzan a aparecer quizás con mayor énfasis factores internos a la institución. En este sentido, se analizó la relación Alumnos Ingresantes Plenos a la fce/Alumnos Ingresantes a la unl, observándose que del total de alumnos que se inscriben y completan toda la documentación, un 66 % en el año 2004 y 69 % en el 2005 lograron superar los dos cursos de articulación disciplinar dentro del año académico del ingreso, lo que indica que algo más del 30 % del grupo de ingresantes a la unl no alcanzó las condiciones para avanzar en sus estudios.

Tabla 2. Categorías de alumnos en el ingreso. Cohorte 2004 y 2005

Fuente: Elaboración propia en base a datos Departamento Alumnado FCE-UNL

• Abandono en el Ciclo de Formación Básica Común

En la elaboración de los datos que se consignan en este apartado se atendió a la estructura de los planes de estudio de la fce que reconocen dos Ciclos: uno de Formación Básica Común y otro de Formación Profesional. El primero está integrado por asignaturas comunes a las tres carreras de grado (Contador Público, Licenciatura en Administración y Licenciatura en Economía) y abarca prácticamente los dos primeros años. Además, se tuvo particularmente en cuenta que en el ámbito de la unl no existen condicionamientos de tipo académico para la permanencia; la única exigencia para conservar la condición de alumno es cumplir con el requisito administrativo de presentar todos los años un formulario de reinscripción.

Para la medición del abandono en el cfbc se consideró la información de aquellos alumnos ingresantes plenos a la fce que no se reinscribieron a los dos años del ingreso. Los datos generados arrojan un abandono de alrededor del 21 % para ambas cohortes (Gráfico 1).

Esta información se complementó con datos relacionados al rendimiento académico de los estudiantes en función de dos indicadores: cantidad de asignaturas aprobadas hasta el momento que se genera el abandono y cantidad de exámenes aprobados.

Gráfico 1. Abandono en el Ciclo de Formación Básica Común

Elaboración propia en base a datos Departamento Alumnado FCE-UNL

Los datos recabados indican que, mayoritariamente, quienes abandonaron muestran un escaso avance en la carrera, ya que se detectó que el 90 % se hallaba en el rango de cero a cuatro materias2 Por su parte, también mues- tran una importante cantidad de exámenes no aprobados. Para reflejar esta situación se elaboró un indicador relacionando cantidad de exámenes aprobados y exámenes rendidos (ea/er) el que, en promedio, asume un valor de 0,40 y 0,25 para los alumnos de la cohorte 2004 y 2005, respectivamente. Una información que se evaluó relevante para este estudio refiere a la cuantificación de los alumnos que, habiendo abandonado la fce, continúan en el sistema de educación superior. Sin embargo, el sistema de información de alumnado sólo permite identificar aquellos alumnos que continúan estudios similares en otras instituciones3 los que representan el 17 % y 6 %

en las cohortes 2004 y 2005 respectivamente.

• Factores que operan en el abandono

Tal como se explicitara en el apartado metodológico, la categorización de los factores que se adopta en este estudio surge del análisis e integración de la perspectiva de los actores institucionales recuperada en los talleres con docentes y alumnos, garantizando de este modo, la construcción del

conocimiento desde una mirada plural y enmarcada en los aportes teóricos relevados.

• Abandono en el ingreso

Dado que alrededor del 30 % de los estudiantes que completan la documentación exigida para el ingreso no logran ser ingresantes plenos a la fce por no superar los cursos de articulación disciplinar, se evaluó la necesidad de indagar las posibles causas de esta situación. Así, para analizar este particular momento de la vida estudiantil, se recogió la opinión de distintos actores institucionales aplicando encuestas a los alumnos inscriptos que no lograron superar los cursos de articulación disciplinar, a los ingresantes plenos del mismo año, como así también entrevistas a los tutores.

Los principales resultados de las encuestas se exponen en la Figura 1. En ambos grupos de alumnos encuestados se aplicó un cuestionario similar

-salvo las necesarias adaptaciones a las particularidades que presentan uno y otro grupo- a efectos de facilitar un análisis comparativo. Así, la diferencia en las preguntas de ambos cuestionarios se centraba en recuperar las opiniones respecto a:

Alumnos que aprobaron los Cursos de Articulación: los factores que ayudaron a lograrlo

Alumnos que no aprobaron los Cursos de Articulación: los factores que

lo obstaculizaron

Cabe destacar las diferentes apreciaciones de los estudiantes en relación a los cursos de articulación disciplinar. Las mismas podrían asociarse a las competencias adquiridas por los estudiantes según las terminalidades de egreso de las escuelas secundarias. Así, quienes han egresado de modalidades de ciencias económicas encuentran que los cursos de articulación contribuyen en la profundización de temas ya conocidos. Esto no ocurre para aquellos estudiantes que desconocen completamente los contenidos de esta área por provenir de otras modalidades.

Al respecto los tutores otorgan una nueva mirada que aporta mayor complejidad. En las entrevistas con estos actores, además de profundizar las impresiones recogidas de los estudiantes, surgió un nuevo análisis respecto a los saberes previos. En líneas generales estos últimos coinciden en dos cuestiones que muestran las configuraciones que se generan en el espacio de articulación de niveles: por un lado, que algunos alumnos llegan con escasos o nulos conocimientos sobre los dos módulos disciplinares porque estos temas no están incorporados al diseño curricular de la secundaria a la que asistieron; por otro lado, plantean que algunos alumnos que sí tuvieron matemática y contabilidad, llegan con conceptos y operatorias diferentes a como son trabajadas en la fce, y eso también genera obstáculos difíciles de superar.

Figura 1. Factores que facilitaron/obstaculizaron el ingreso

Elaboración propia en base a datos de encuestas Alumnos Ingreso 2007

Reconociendo que los cursos de articulación disciplinar fueron valorados positivamente por el grupo que logró ingresar y que, los que no supera- ron las barreras del ingreso destacaron problemas con los conocimientos disciplinares, se presentan otros resultados de la encuesta vinculados a la propuesta pedagógica de los cursos mencionados. Los principales hallazgos se resumen en la Tabla 3.

Tabla 3. Perspectiva de los alumnos respecto a la propuesta pedagógica de los cursos de articulación

Fuente: Elaboración propia en base a resultados de las encuestas alumnos ingreso 2007

En líneas generales se visualiza que los estudiantes que logran ingresar poseen una mirada positiva de los distintos aspectos evaluados. Por su par- te, los estudiantes que no lograron aprobar los cursos sustentan una mirada más crítica y señalan aspectos negativos tales como la cantidad de clases, el ritmo de los procesos de enseñanza, la claridad en el desarrollo de los temas y el nivel de exigencia de los exámenes que no se corresponde con el trabajo en las clases.

IV.2.2. Abandono en Ciclo de Formación Básica Común

En las entrevistas realizadas con los alumnos de las cohortes 2004-2005 que abandonaron sus estudios en la fce al cabo de los dos primeros años, se indagó sobre el tipo de dificultades determinantes del abandono, los recuerdos de su paso por la fce, demandas no satisfechas por la institución, así como su continuidad o no en el sistema educativo.

Las respuestas obtenidas se analizaron distinguiendo las opiniones de los alumnos que continúan estudios similares en otras instituciones de aquellos que no continúan estudiando o lo hacen en carreras ajenas a las Ciencias Económicas.

Entre los primeros, la mayoría cursa sus estudios en otra institución privada de la misma ciudad en la que se encuentra ubicada la fce-unl y, en escasa proporción, lo hacen en una Universidad de otra ciudad.

Por su parte, quienes no prosiguen estudiando Ciencias Económicas, manifestaron mayoritariamente estar cursando carreras de otras disciplinas y, en menor proporción, que trabajan o que no estudian ni trabajan.

Al indagar sobre los motivos por los cuáles dejaron la fce-unl se obtuvieron los resultados que se presentan en la Tabla 4.

Tabla 4. Motivos del abandono

Elaboración propia en base a resultados de las entrevistas a los alumnos que abandonaron cohorte 2004-2005

En lo que respecta a los recuerdos de su recorrido por la unl, entre los alumnos que continúan con estudios similares en otras Universidades, las opiniones se encuentran divididas. Así, en palabras de los alumnos entrevistados algunos expresan:

«La verdad tengo muy lindos recuerdos. Facultad bien organizada en todos los sentidos"/"Recuerdos buenos, buena experiencia, lo que pasa es que yo no andaba».

Para otros, en cambio, su paso por la institución no resultó satisfactorio.

Algunas expresiones que dan cuenta de la situación son las siguientes:

«Te tratan como un número y no sos nadie"/"Estuve dos años en la facultad y la atención no era muy buena, inclusive por los paros"/"Recuerdo la facultad desorganizada».

En estos alumnos se observa que lo institucional aparece con más fuerza. Así, en concordancia con esta situación, ante el interrogante sobre que les hubiese gustado que la fce les ofreciera o brindara en el momento en el que fueron alumnos, en general se observa una coincidencia entre los motivos por los cuales deciden el cambio y las demandas que le realizan a la institución.