Indudablemente cuando nacemos lo hacemos sin saber leer. La necesidad de leer puede o no aparecer años después, dependiendo de factores culturales y ambientales.
El tener libros en casa, ver leer a los padres, exigencias de los centros educativos, disponer de una buena biblioteca en la escuela, tener a alguna persona que nos fomente el gusto por lo escrito, incide de manera decisiva para generar esta necesidad.
No obstante, los docentes sabemos que el gusto por la lectura es un aprendizaje lento y que hacerlo placentero depende de nosotros, si como responsables de promocionarlo lo vivimos desde dentro y los expandimos con pasión y cariño.
Sin embargo, existen niños que ni siquiera con mucha motivación serán lectores en su vida. Las causas son varias y complejas: Hiperactividad física, ambiente negativo hacia el libro, maestros que no han sabido promocionar el gusto por la lectura, graves dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Por ello, a sabiendas de que la mayor parte de sus alumnos no serán hábiles lectores de adultos el maestro deberá proponer actividades que motiven, recreen e ilusionen a través del libro. Estamos de acuerdo con que el hecho lector es individual, tranquilo y reflexivo, con que el verdadero lector lo es consigo mismo.
Pero esto se logra con mayor facilidad cuando se le ofreció un aprendizaje constante y sobre todo motivador.
Todas estas consideraciones acerca de la participación activa del que lee en el proceso de lectura, nos lleva a pensar, como docentes, en la necesidad de cambiar la orientación del proceso lector en el niño y en el joven. Lejos de estimular su participación parecería que estamos marginando a nuestros alumnos del proceso de lectura, aunque esto aparenta ser paradójico. Nuestra afirmación se basa en el hecho de obligar a nuestros alumnos a leer para los demás y no para sí mismos.
Cuando la lectura se hace para otros la mayor parte de las veces el texto permanece ajena al lector, éste no participa en la lectura, no reflexiona sobre ella, hay como una barrera interpuesta entre él y el autor, entre él y el texto. Sólo cuando el lector lee para sí mismo puede interesarse en la lectura y, por lo tanto, reflexionar sobre ella, participar en ella para construir su sentido.
Nosotros creemos que sí debemos trabajar la lectura oral pero desde una perspectiva acorde con el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua, acorde también con la lectura como proceso de transacción entre el texto y el lector.
Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la oralización de la lectura con la construcción de un significado particular por parte del lector.
Se trata de lo que ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. Por Condemarín y Medina) con relación a la necesidad de la lectura oral para analizar los llamados "miscues" que producen algunos lectores. Este término no tiene traducción al español y es utilizado por los autores para señalar las aparentes "rupturas" que se producen en el sistema lingüístico cuando los alumnos leen en voz alta.
Sostienen que estos "miscues"(que, según ellos, no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones) permiten entender las estrategias particulares que cada alumno pone en juego para ir construyendo el significado de un texto.
A través de estos "miscues" los alumnos brindan al docente "pistas"con el fin de diagnosticar mejor la clase de "ruptura" y poder actuar en consecuencia.
Así, si un niño lee "pasto" y no "hierba"; "miedoso" por "temeroso", estarán indicando que se trata de un buen lector puesto que está utilizando tanto claves sintácticas como semánticas para construir el significado del texto en cuestión.
Si en cambio, cuando lee realiza una cambio de fonema que conlleva una oposición distintiva ( "pardo" por "prado", cf. Condemarín,2000), posiblemente esté indicando que utiliza estrategias basadas en la relación letra sonido, o sea que utiliza claves grafofonémicas y no claves semánticas.
Este trabajo es un tipo de evaluación o monitoreo durante el proceso de adquisición de la lectura y deberá hacerse individualmente.
El fin no es asignar un puntaje sino el de diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las estrategias lectoras que cada uno utiliza.
El objetivo es el de realizar intervenciones docentes pertinentes a partir de lo diagnosticado.
Autoras como Condemarín y Medina (2000) y Colomer y Camps (1990) proponen interesantes ejemplos de pautas de valoración para el análisis de los "miscues" que, sin duda, guiarán al docente para elaborar él mismo sus propias tablas de observación.
Cuando éste realiza observaciones de la lectura oral, con el fin de ver la relación del alumno con la construcción de significado, puede diagnosticar: cómo ellos analizan las palabras dentro del cotexto (conjunto de los demás elementos lingüísticos que rodean cada componente de un mensaje lingüístico), cómo construyen el significado y determinar, aproximadamente, qué niveles de lectura tienen.
Además se pueden elaborar pautas para detectar la existencia e incidencia de los posibles "miscues", las características de la lectura, las características del lector, los niveles en los que se encuentra, las actitudes frente a la lectura, los intereses lectores.
A pesar de que tanto se ha hablado y escrito acerca de la lectura, creemos que no todo está dicho y que, por lo menos en el ámbito docente todavía hay mucho por investigar y hacer.
La oralización de la lectura ha venido siendo deshonrada durante los últimos años y lo que hoy se aprecia es que la misma es necesaria, que puede aportar datos cruciales a los docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura comprensiva, partiendo siempre de que se la utilice con inteligencia, sobre todo cuando uno de los fines es el de realizar buenos diagnósticos e intervenciones didácticas adecuadas y oportunas.
Vemos, entonces, la necesidad de un replanteo dentro de la enseñanza de la lectura: la oralización de la misma.
Colomer y Camps ( 1990 ) indican que una de las actividades utilizadas para analizar el proceso y el control de la lectura y que podrían incorporarse a la evaluación escolar son los "análisis de los errores cometidos durante una lectura en voz alta y de las autocorrecciones hechas por el mismo lector cuando se da cuenta de ellos, la consideración del tipo de hipótesis hecho por el lector que ha llenado un texto con algún tipo de espacio vacío, y la determinación de las estrategias seguidas por el lector que ha tenido que localizar, explicar y corregir los errores contenidos en un texto."
Por supuesto, que este método, como tantos otros tiene sus limitaciones, pero no por ello deja de ser valioso.
Pretendemos que los docentes otorguemos su justo lugar a la lectura en voz alta, para que ella"recupere su honra".
Dentro de las limitaciones habrá que observar que la demanda de llenar espacios vacíos obliga a una lectura poco natural en la que el lector habrá de retener la presencia del espacio vacío hasta que encuentra el vocablo adecuado y que la localización de errores es más pertinente en textos no literarios del tipo informativo o instructivo que en textos conversacionales en los que el lector tiene menos elementos para descubrir su coherencia.
Se habrá de incluir una observación diferenciada del avance de cada alumno en los diversos tipos de lectura teniendo en cuenta la intención con la que se lee y el tipo de texto leídos.
Por último, deberemos de tener en cuenta, a la hora de seleccionar posibles evaluaciones, los dos momentos fundamentales para la comprensión de un texto: el proceso de leer y la finalización del mismo.
Pauta de observación de la lectura en voz alta ( Colomer y Camps, 1990 )
- Pone el dedo debajo de cada palabra que lee
- Está tenso mientras lee
- No consigue estar sentado para leer
- Se distrae fácilmente
- Mueve la cabeza mientras lee
- Se pone el libro muy cerca
- Se pone el libro muy lejos
- Confunde consonantes que se escriben de manera parecida
- Confunde consonantes que tienen un sonido muy cercano
- Tiene dificultades para leer grupos de dos consonantes
- Tiene dificultades para leer dígrafos
- Tiene dificultades para leer grupos de tres consonantes
- Tiene dificultades para leer diptongos
- Comete errores de rotación den la lectura de letras ( B por D )
- Comete inversiones entre las letras de una misma palabra
- Comete inversiones entre las sílabas ( o grupos de letras )de una misma palabra
- Hace sustituciones que respetan el significado del contexto
- Hace sustituciones que respetan la estructura gramatical y sintáctica de la frase
- la parte inicial
- la parte central
- la parte final de la palabra
- Hace sustituciones que sólo hacen referencia a cómo está escrita la palabra, equivocando concretamente:
20.Tiene dificultades para ligar la letras y leer como unidad:
- todos los tipos de palabras
- las palabras largas
- las palabras pocos conocidas o nuevas
21.Lee lentamente procediendo palabra por palabra
22.Lee en voz muy baja
23.Comete errores de acentuación
24. No respeta puntuación
25. Repite palabras o frases que acaba de leer
26 Está muy excitado
27. Lee sin entonación
28.Lee sin ganas.
Estas intentan ser algunas pautas para valorar distintos aspectos de la enseñanza de la lectura y sabemos bien que la actitud emocional es un aspecto imposible de reducir a un cuadro de resultados . Sin embargo, ello no resta la importancia de su observación por parte del maestro.
Condemarín, N, Medina, A., 2000, Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Andrés Bello. Chile.
Colomer, T., La enseñanza de la lectura. En cuadernos de pedagogía 216: p.p. 15-18, 1993
Colomer, T., Camps, A., 1990, Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste / M.E.C.
Goodman, Kenneth S., 1992, La lectura, la escritura y los textos escritos ( De la colección "Textos en Contexto" de la revista "Lectura y Vida.")
Jorge Sapka
Maria Leal
María del Huerto Leal. Profesora de Literatura e Idioma Español. Profesora de Lectura y Escritura. (Formación Docente)
Jorge Sapka. Maestro. Profesor de Idioma Español. Profesor de Lectura y Escritura (Formación Docente)