La docencia innovadora como alternativa de cambio para nuestras universidades

1. Resumen
2. El punto de partida
3. Las orientaciones conceptuales de la docencia
4. Del docente estratégico al docente innovador
5. A manera de cierre

RESUMEN

En el presente artículo, el cual constituye un fragmento del capítulo del libro denominado "Del docente estratégico al docente innovador. La transición necesaria", se cuestiona, centralmente, la orientación conceptual de los últimos cambios introducidos en la docencia universitaria en nuestro país; en contraparte se propone incorporar una orientación conceptual que conduzca a una docencia innovadora a partir de cuatro ejes: 1) Destacar la construcción de problemas, 2) Incorporación de la innovación educativa, 3) Sustituir la visión estratégica por una visión metodológica como orientación  central de las soluciones innovadora, y 4) Promover el trabajo colegiado que involucre la cooperación y el dialogo en la construcción de problemas y de soluciones innovadoras.

EL PUNTO DE PARTIDA

En las últimas tres décadas del siglo XX, los docentes universitarios e investigadores hemos sido testigos de cambios substanciales en el nivel de educación superior producto de innovaciones curriculares o institucionales:

• Innovaciones como el sistema de enseñanza modular (Díaz Barriga, Martínez, Reygadas y Villaseñor, 1993), en la década de los setenta, impactaron fuertemente la estructuración de los planes de estudio y la práctica de los docentes que operaban dichos planes.
• Innovaciones como la organización departamental (Reynaga, 2000), en la década de los setenta, redefinieron las estructuras organizacionales en nuestras instituciones.
• Innovaciones como el enfoque basado en competencias (Argüelles, 2000), en la década  de los noventa,  transformaron nuestra visión sobre los contenidos de un plan de estudio e intentaron transformar la práctica de los docentes.
• Innovaciones como los sistemas curriculares flexibles (vid Universidad Autónoma de Tamaulipas), en la década  de los noventa,   modificaron los planes de estudio y las estructuras de administración escolar subyacentes a su operación.

No obstante de que algunas de estas innovaciones influían, o intentaban influir, de manera más o menos deliberada en la docencia que se desarrollaba en las instituciones de educación superior, la realidad es que las prácticas que desarrollaban, y siguen desarrollando, los docentes de este nivel no han sufrido una transformación substancial a pesar de que las últimas innovaciones y políticas en el nivel de educación superior han privilegiado una visión de la docencia centrada en el aprendizaje. Esta visión se nutre centralmente de los aportes de la psicología cognitiva, por lo que términos como estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje, habilidades metacognitivas, aprendizaje basado en problemas, pensamiento crítico, etc. (vid Díaz Barriga y Hernández, 1999 y Espíndola, 2000) se vuelven términos de uso común entre la mayoría de los docentes universitarios.

Bajo esta perspectiva teórica se entroniza el discurso que ve al alumno como un aprendiz estratégico y al profesor, en consecuencia,  como un docente estratégico; esta visión provoca que la metodología sea sustituida por la estrategia y la enseñanza sea subordinada al aprendizaje. Sin embargo, más allá de las limitaciones evidentes de esta perspectiva teórica y de su defensa apologética realizada por los tecnócratas de la docencia incrustados en las instancias oficiales de gobierno de las universidades, creo que la discusión no debe de girar alrededor de ella, sino de la orientación conceptual de la docencia a la cual responde.

LAS ORIENTACIONES CONCEPTUALES DE LA DOCENCIA

La docencia puede ser entendida bajo dos grandes orientaciones conceptuales: la técnica y la crítico progresista. A diferencia de otros autores que reconocen tres orientaciones (v. gr. Contreras, 1999), desde el año 2005 he asumido solamente la existencia de las dos orientaciones ya mencionadas.

Esta postura, asumida a partir de mis estudios en el campo de la innovación educativa, recupera sin mayores cambios la orientación técnica (que se identifica con el modelo de investigación y desarrollo de la innovación educativa) y construye su contraparte, la orientación crítico progresista, a partir de cuatro fuentes: la perspectiva práctico reflexiva de la investigación acción (Elliot, 1993), el modelo de resolución de problemas de la innovación educativa (Havelock  y Huberman, 1980 y Huberman, 1973), el enfoque sistémico de la innovación educativa (Havelock  y Huberman, 1980 y Huberman, 1973),  y la teoría habermasiana de la racionalidad comunicativa (Habermas, 2001). Estas dos orientaciones se hacen coincidir con los dos tipos de acciones susceptibles de racionalización: la acción orientada al éxito y la acción orientada al entendimiento (Habermas, 1993).