Metacognición (página 2)

Dicho muy brevemente, los conocimientos de las variables de las persona se refiere a los conocimientos generales acerca de cómo los seres humanos aprenden y procesan la información, así como un conocimiento individual de uno de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante puede ser consciente de que su estudio será más productivo si estudia en la biblioteca en lugar de su casa, donde hay muchas distracciones. El conocimiento de las variables de una tarea incluye el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea, así como el tipo de demandas de procesamiento que se colocará sobre el individuo. Por ejemplo, una persona puede ser consciente de que tendrá más tiempo para que leer y comprender un texto científico que para leer y comprender una novela.

El conocimiento metacognitivo incluye el conocimiento sobre las variables de la estrategia, así como el conocimiento de cuándo y dónde utilizar dichas estrategias.

1.2 Reglamento Metacognitivo

Experiencias metacognitivas implican el uso de estrategias metacognitivas o regulación metacognitiva (Brown, 1987). Las estrategias metacognitivas son procesos secuenciales que se usan para controlar las actividades cognitivas, y para garantizar que una meta cognitivas (por ejemplo, la comprensión de un texto) se ha cumplido. Estos procesos ayudan a regular y supervisar el aprendizaje, y consisten en la planificación y seguimiento de las actividades cognitivas, así como la verificación de los resultados de esas actividades. Por ejemplo, después de leer un párrafo de un texto una persona puede sola preguntarse acerca de los conceptos discutidos en el párrafo. Su meta cognitiva es entender el texto. El cuestionamiento de sí mismo es una estrategia metacognitiva común de control de la comprensión. Si se descubre que no puede responder a sus propias preguntas, o que no entiende el material leido, se debe determinar lo que hay que hacer para garantizar que cumpla con la meta cognitiva de comprender el texto. Ella puede decidir volver atrás y volver a leer el párrafo con el objetivo de ser capaz de responder a las preguntas que se había generado. Si, después de volver a leer el texto, la persona puede responder las preguntas, esto querrá decir que entendió el material. Así, la estrategia metacognitiva de cuestionamiento de sí mismo se utiliza para asegurar que el objetivo de la comprensión cognitiva se cumple.

Estrategias Cognitivas vs. Estrategias Metacognitivas

La mayoría de las definiciones de la metacognición incluye tanto el conocimiento como los componentes de la estrategia, sin embargo, hay una serie de problemas asociados con el uso de tales definiciones. Una cuestión importante consiste en separar lo cognitivo de lo metacognitivo.

Diferencia entre las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas

Para Flavell los conocimientos metacognitivos no puede ser diferentes de los conocimientos cognitivos (Flavell, 1979). La distinción radica en cómo se utiliza la información.

Para dar respuesta a esta interrogante primero se debe recordar que la metacognición se refiere como "pensar sobre el pensamiento" y consiste en supervisar si una meta cognitiva se ha cumplido. Este debería ser el criterio decisivo para determinar cuál es metacognitiva.

Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar al estudiante a conseguir un objetivo concreto (por ejemplo, la comprensión de un texto) mientras que las estrategias metacognitivas se utilizan para asegurar que el objetivo se ha alcanzado (por ejemplo, interrogarse a uno mismo para evaluar el entendimiento de ese texto). Las experiencias Metacognitivas por lo general siguen a una actividad cognitiva. A menudo se producen cuando no se adquiere el conocimiento, como el reconocimiento de que uno no entiende lo que acaba de leer. Este estancamiento activa los procesos metacognitivos en el alumno como un intento por corregir la situación (Roberts & Erdos, 1993). Las estrategias metacognitivas y cognitivas pueden coincidir en que la estrategia misma, como los interrogatorios, podría considerarse como una estrategia cognitiva o metacognitiva en función de cuál es el propósito de uso de esta estrategia. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar una estrategia de cuestionamiento de sí mismo haciéndose preguntas sobre lo leído con el propósito obtener conocimiento (cognitivo), o como una manera de observar lo que ha leído (metacognitivo). Debido a que las estrategias cognitivas y metacognitivas están estrechamente entrelazadas y dependen uno del otro, cualquier intento de examinar una sin reconocer al otro no permitiría una visión adecuada. El conocimiento es considerado como metacognitivo si se usa de forma activa y de una manera estratégica para garantizar que un objetivo se cumpla. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar los conocimientos en la planificación de cómo acercarse a un examen de matemáticas: "Sé que (la persona variable) tengo dificultades con problemas de palabras (variable de tareas), así que voy a responder a los demás problemas primero y luego responderé los problemas de palabra (variable de estrategia). " El poseer conocimientos acerca de sus fortalezas o debilidades cognitivas y la naturaleza de la tarea sin activamente utilizar esta información para supervisar el aprendizaje no es metacognitivo.

CAPÍTULO II

METACOGNICIÓN Y LA MOTIVACIÓN

La metacognición afecta a la motivación ya que afecta a la atribución y la autoeficacia. Cuando los estudiantes obtienen resultados bajos en los exámenes y las calificaciones bajas en las tareas, inician una búsqueda de causalidad mental para explicarse a sí mismos el por qué los resultados obtenidos. Cuando se logran buenos resultados, los estudiantes tienden a atribuir el resultado a dos factores internos: su propia capacidad y esfuerzo. Al no conseguirlo, se podría atribuir la causa de estos factores internos o puede ser que, en un intento de racionalización, se descarta el sentido de fracaso personal por atribuirlo a causas externas, como el de una tarea excesiva o una perversa prueba o simplemente mala suerte.

Esta tendencia a atribuir el éxito a la capacidad y el esfuerzo promueve éxito en el futuro, ya que desarrolla la confianza en su capacidad para resolver el futuro y desafiantes tareas no familiares. Lo contrario también es cierto. Atribuir el fracaso a la falta de capacidad reduce la autoestima.

La teoría de la atribución explica por qué algunos estudiantes no estan dispuestos a buscar la ayuda de tutores y el apoyo de otros servicios. Ellos creen que no valdría la pena su esfuerzo Además atribuyen la falta a causas externas, ponen poco esfuerzo en una tarea académica, y con ello se protegen de atribuir su fracaso a la falta de capacidad dolorosa y atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo.

CAPÍTULO III

METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Las investigaciones muestran que las estrategias de enseñanza explícita de estudio en los cursos de contenido mejora el aprendizaje. Algunos instructores no enseñan explícitamente algunas estrategias de estudio, sino que parecen asumir que los estudiantes ya las han aprendido, pero no es así. (McKeachie, 1988). La memorización mecánica es la habitual estrategia de aprendizaje y a menudo la única estrategia empleada por los estudiantes de secundaria cuando van a la universidad (NIST, 1993).

Los usos de las estrategias son diversos y no funcionan en todos los contextos. Por ejemplo, la lectura para la adquisición de información no funciona en un curso de literatura y no funcionará si los estudiantes se proponen una evaluación crítica de un artículo. Pero los estudiantes que han aprendido únicamente la estrategia de la lectura para pasar el examen de la información no irán más allá de esta estrategia. En este sentido los estudiantes necesitan saber que tienen más opciones de utilizar las estrategias y emplearlas en diferentes contextos. Los estudiantes que aprenden las técnicas de estudio en un curso por necesidad de aplicar estrategias de estudio en contextos distintos de aquellos donde por primera vez lo aprendieron.

La conciencia metacognitiva de sus procesos de aprendizaje es tan importante como su control de su aprendizaje del contenido del curso. La metacognición incluye el establecimiento de metas, monitoreo y auto-evaluación, y la regulación en los procesos de pensamiento y escritura, es decir, cuando están estudiando y haciendo la tarea. Un componente esencial de la metacognición es el empleo de estrategias de estudio para alcanzar una meta, una evaluación de la autoeficacia para llegar a esa meta, y después de autorregulación en respuesta a la auto-evaluación.

3.1 Generación de estrategias metacognitivas

Una tarea básica del docente es desarrollar en sus estudiantes la conciencia de lo que han aprendido. La enseñanza de las estrategias metacognitivas requiere una constante supervisión del proceso de realización y una retroalimentación positiva permanente. Si los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar las estrategias que han aprendido de manera conciente y se les retroalimenta positivamente, la eficiencia de las estrategias será mayor.

Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación básica Regular – Nivel Secundaria. Una capacidad específica es una operación mental que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como producto (Flores, 2004). Algunas de las siguientes estrategias son:

• Capacidades específicas que generan estrategias de planificación:

Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre, imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone, proyecta, diseña, construye, plantea, determina, emplea.

• Capacidades específicas que generan estrategias de supervisión (control o monitoreo):

Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra, corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica, contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza, reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye, abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.

• Capacidades específicas que generan estrategias de evaluación:

Evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.

CAPÍTULO IV

PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO CON APRENDIZAJE

Cuando los estudiantes monitorear su aprendizaje, pueden tomar conciencia de sus problemas potenciales. Nickerson, Perkins y Smith (1985) en la enseñanza del pensamiento han clasificado varios tipos de problemas de aprendizaje.

A. Problemas con el proceso; Errores en la codificación, operaciones y objetivos:

1. Los errores en la codificación

Faltan datos importantes o no separar los datos importantes de los que no lo son. Por ejemplo, algunos estudiantes de literatura basarán su interpretación de un poema en sólo la primera estrofa.

2. Los errores en las operaciones

Si no se selecciona el derecho de aplicar subdestrezas. Por ejemplo, los estudiantes en una clase de argumento y la persuasión podrían tener que revisar sus notas sobre cómo analizar las estrategias persuasivas porque no han internalizado el procedimiento.

El no poder dividir una tarea en subpartes. Por ejemplo, algunos estudiantes de matemáticas iran directamente a lo que piensan es el cálculo final para obtener la respuesta deseada.

3. Errores en la búsqueda de metas

Falsificar la tarea. Por ejemplo, los estudiantes en una clase de comunicaciones orales en lugar de hacer la tarea asignada de analizar y clasificar las estrategias de comunicación de grupo, hacen discusiones sobre quien dijo tal o cual cosa.

Al no entender los criterios que se aplican. Por ejemplo, cuando se le preguntó para evaluar el apoyo prestado para la demanda principal de un artículo, los alumnos explican por qué les gustó el artículo en vez de aplicar criterios de evaluación adecuados.

B. Problemas con la carga cognitiva

Son necesarias muchas subdestrezas para realizar una tarea. Por ejemplo, algunos estudiantes podrían no haber aprendido todavía cómo llevar a cabo todos los pasos de un procedimiento de enfermería complejo.

Bastante automática, no interiorizando subdestrezas. Por ejemplo, los estudiantes en una clase de argumento y la persuasión podrían tener que revisar sus notas sobre cómo analizar las estrategias persuasivas porque no han internalizado el procedimiento.

C. Problemas con capacidades

Al carecer del nivel necesario de habilidades mentales. Por ejemplo, a los estudiantes se les pide que piensen de manera abstracta sobre conceptos generales y problemas, pero sólo pueden pensar concretamente acerca de situaciones específicas.

Una buena manera de descubrir qué tipo de errores están haciendo los estudiantes en sus procesos de pensamiento es conseguir soltar su pensamiento, para decirle paso a paso cómo van sobre la tarea. Un profesor puede detectar que el alumno va mal escuchando cómo están haciendo la tarea, Pedir a los estudiantes describir sus procesos de pensamiento también desarrolla sus habilidades metacognitivas-una habilidad muy necesaria para mejorar el pensamiento.

CONCLUSIONES

• La metacognición es el conocimiento desconocimiento, es el conocimiento que tiene uno mismo acerca d sus fortalezas y debilidades. Esta toma de conciencia de nuestras capacidades nos permite hacer una valoración de los aspectos que debemos corregir para que no se vea afectado nuestro rendimiento.

• La metacognición afecta a la motivación ya que afecta a la atribución y la autoeficacia.

• Las estrategias metacognitivas nos permiten regular nuestro proceso d aprendizaje, monitoreando el progreso y mejorando los errores que pueden suscitarse en dicho proceso.

• Las estrategias metacognitivas y las estrategias cognitivas se diferencian en que las cognitivas ayudan al estudiante a conseguir un objetivo concreto en cambio las metacognitivas se encargan de asegurar que el objetivo se ha alcanzado.

• Cuando los estudiantes monitorear su aprendizaje, puede tomar conciencia de sus problemas potenciales y utilizar la estrategia mas adecuada para lograr su objetivo, aprender.

• La enseñanza de las estrategias metacognitivas requiere una constante supervisión del proceso de realización y una retroalimentación positiva permanente.

REFERENCIAS

• MATEOS, M. Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique, 2001.

• MONEREO, C. Las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Ed. Edebé, 1997.

• Flavell, JH (1987). Las especulaciones sobre la naturaleza y el desarrollo de la metacognición.

• www.wikipedia.com

• www.monografias.com

DEDICATORIA:

A MI MADRE, A MI ABUELA, A MI HERMANO Y A TODOS MIS SERES QUERIDOS

Autor:

Campos Sosa Domenico Javier

Profesor: Mg. Oswaldo Orellana Manrique

Turno: Noche

2010

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(UNIVERSIDAD DEL PERÚ, decana de América)

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Psicología Educativa