Nuevas alternativas de trabajo metodológico para la carrera de ingeniería industrial en las condiciones de la SUM de Morón – Argentina

1. Resumen
3. Desarrollo
4. Conclusiones
5. Recomendación
6. Bibliografía

Resumen:

Se muestra la necesidad de la preparación metodológica de los profesores y tutores que participan en el desarrollo del PDE en la SUM, sin embargo, las formas de realizar el mismo está acorde a lo establecido y reglamentado para la sede universitaria central, lo que no es compatible en gran medida con las condiciones actuales de la universalización, a consecuencia de ello se genera un problema manifiesto en las carencias de la preparación metodológica de los profesores de la SUM. En conocimiento de esta situación nos propusimos como objetivo; el diseño de alternativas de formas de trabajo metodológico que tenga en cuenta las regularidades del modelo pedagógico y su ejecución en la práctica social. Concluyendo que es necesario establecer nuevas formas del trabajo metodológico para las exigencias del contexto en que se desarrolla el proceso docente educativo de la SUM, y que tenga en cuenta todas las asignaturas que conforman el ciclo o año de la carrera en particular, a través de las formas que proponemos para ello, las cuales son: talleres, seminarios, laboratorios y visitas a clases. Y a su vez recomendamos la estructuración de la disciplina integradora en el diseño del modelo del profesional para la carrera.

INTRODUCCIÓN:

Con la entrada del siglo XXI, la creación de Sedes Universitarias en todos los municipios para garantizar la continuidad de estudios universitarios a los egresados de los Programas de la Revolución en los lugares donde residen y trabajan y la extensión de los procesos sustantivos universitarios a toda la sociedad mediante la presencia en el territorio, ha constituido el inicio de una nueva etapa en el desarrollo de la educación superior, en estrecho vínculo con la sociedad, su desarrollo y demandas en sus diferentes ámbitos.

La formación profesional desde las sedes universitarias ha exigido una concepción y práctica pedagógica renovadora basada en la autoeducación, en la que se potencia la flexibilidad del currículo de formación, el sistema de relaciones e intercambio permanente, la respuesta educativa personalizada en función de las necesidades de cada estudiante y sus potencialidades y la responsabilidad de la educación directamente compartida con la familia, el profesorado, la institución y la comunidad en general. En estas condiciones se ha elevado a planos superiores la participación, la colaboración y el protagonismo de los estudiantes, se ha potenciado el papel del profesor como principal facilitador del conocimiento y la educación, y la labor educativa bajo la dirección del tutor considerado eje integrador del sistema de influencias educativas.

A partir de la creación de las sedes universitarias en todos los municipios, el ingreso de los profesionales de los territorios como docentes y/o tutores ha sido una necesidad y una nueva mirada al proceso de formación de profesionales, pero esto también ha generado nuevos acontecimientos en la educación superior, los cuales han sido recogido en el documento que desde diciembre del 2003 se aplica en cada sede central, donde fueron elaborados los lineamientos para la capacitación, superación y preparación de profesores a tiempo parcial vinculados a la universalización. Si bien este documento enfatiza en la necesidad de preparación de los profesores de las sedes universitarias y las diferentes formas que se pueden aplicar, no se ajusta en su totalidad a las exigencias y condiciones en que se lleva a cabo la formación profesional y las principales necesidades de formación y desarrollo que tienen los profesores de las sedes universitarias. Nuestra afirmación tiene como razones las siguientes:

• No se reconoce la preparación inicial que deben recibir los profesores durante el proceso de categorización, teniendo en cuenta que no son docentes y se aplica un modelo pedagógico donde no se posee experiencia práctica.
• Se enfatiza en la preparación de los profesores para impartir las asignaturas y no hace referencia a la preparación de los tutores.
• Se plantea la realización de la preparación metodológica empleando todas las variantes establecidas para los profesores universitarios cuando los profesores a tiempo parcial no poseen las mismas condiciones, se hace necesario identificar cuáles son las variantes más efectivas en esta labor.
• La preparación básica incluye aquellos contenidos que tradicionalmente se han establecido, no teniendo en cuenta entre otras, cuestiones relativas a la investigación educativa, la evaluación e intervención educativa, sobre docencia semipresencial y a distancia.
• Los posgrados especializados son asociados a la carrera donde imparten la asignatura y no a otros temas psicopedagógicos importantes en estas condiciones de formación.
• No se explica el tránsito a categorías docentes superiores, ni el cómo teniendo en cuenta las condiciones en que desarrollan su labor los profesores de las sedes universitarias.