Indice1. Introducción 2. Avaliação como instrumento de socialização 3. Avaliação e sociedade 4. A avaliação na prática escolar 5. Referências
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, em geral, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador. A sociedade prevê e garante aos cidadãos os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivíduo pode e deve, com seu próprio esforço, livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua auto-realização pessoal, por meio das conquistas e do usufruto da propriedade privada e dos bens. As pedagogias que buscavam a hegemonia, as quais se definiram historicamente nos períodos subseqüentes à Revolução Francesa estiveram e ainda estão a serviço desse modelo social. Em vista disso, a avaliação educacional em geral e a da aprendizagem em específico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram e estão instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade. Pode-se dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu três pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuração. A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e, por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão do modelo liberal conservador da sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, a qual não pode ser atingida pois o modelo social não o permite. LUCKESI (1998, p.30) diz que o modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e procedem renovações internas ao sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que, de certa forma, seria um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Outras concepções pedagógicas surgem, a partir da opção por um outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se mantivessem tão somente ao nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas. A partir desses conceitos uma nova pedagogia surgiu para este modelo social, tentando traduzir este projeto histórico em prática educacional. É a pedagogia libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire, a qual é marcada pela idéia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que define-se pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola. Têm-se também manifestações de uma pedagogia libertária, representada pelos anti-autoritários e autogestionários e centrada na idéia de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos e, por último, mais recentemente, está se formulando em nosso meio a chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de uma prática social. A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritário, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas ou pelos meios de comunicação. A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola. Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade de relações. A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a idéia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de castigo pelo seu desempenho possivelmente inadequado. Assim, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retomar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um "momento de fôlego" na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, principalmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade. A utilização, na prática pedagógica, de uma avaliação classificatória, desconsidera o educando como sujeito humano histórico, julgando-o e classificando-o, ficando para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivo e nos históricos escolares, que se transformarão em documentos legalmente definidos. Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. O educador, no intuito de dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, inserindo-se num contexto maior e estando a serviço dele. O primeiro passo fundamental para que isso ocorra é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito, de tal modo que possa orientar o planejamento, a execução e a avaliação.
2. Avaliação como instrumento de socialização
Sendo o professor um representante dos modelos e valores "universalistas", deve garantir a todos os alunos uma "igualdade de partida" e "oportunidades reais" para que estes revelem as suas capacidades, "recompensando o êxito de qualquer um que se mostre capaz". A escola é, assim, a agência de socialização na qual as crianças experimentam pela primeira vez um sistema institucionalizado de diferenciação com base na realização individual a qual procura incutir a aceitação das regras de competição próprias da estrutura. Para o escritor Robert Dreeben; a escola visa, sobretudo a socialização para o trabalho através da valorização de atitudes de "independência" e individualismo, pois cada um deve ser avaliado em relação a suas próprias capacidades, uma vez que as expectativas quer do ensino superior, quer dos empresários, são as de que se possa exatamente o que cada um é capaz de fazer por si próprio. Não que as avaliações devam ser somente individual, pois o coletivo ensina, a divisão a união, mais os alunos não devem ser acostumados a dividir responsabilidades. Mesmo quando a escola proporciona oportunidades para que os alunos vivenciem situações de cooperação, são as avaliações individuais em ultima analise contam o que revela a preocupação em incutir a "independência" tão necessária no futuro, para que cada um saiba assumir suas responsabilidades e desempenho das suas tarefas. Ao avaliar "o produto de um individuo como um produto individual", mesmo quando este é fruto de um trabalho coletivo a dificuldade dos professores em avaliar trabalhos de grupo ou em considerar que os produtos coletivos desses trabalhos possam ser determinantes em termos de classificação, a escola contribui para separar "o homem do outro homem" que é uma das condições da própria alienação. Mas não fica por aqui a relação entre avaliação e alienação. Através da avaliação o trabalho dos alunos pode ser entendido ou representado como tendo características da produção mercantil, isto é, através da avaliação estabelece-se um valor de troca. O que é avaliado é o potencial de trabalho de cada um e este é comparado com o dos outros e trocado por classificações, graus, certificados ou diplomas. A alienação resulta da percepção de que o trabalho escolar não é para ser apropriado por quem o realiza mas para ser entregue a um avaliador. O sentimento de que o trabalho escolar individual é uma simples mercadoria configura, assim, uma outra importante relação entre a avaliação e alienação. Sendo a avaliação um dos processos pedagógicos mais importantes, pode-se, por analogia, que a escola socializa através da avaliação, mas não de uma maneira mecanicista. Assim, as diferentes modalidades de avaliação terão, elas próprias, impactos muitos diferentes na socialização dos indivíduos em escolarização e nem todas serão igualmente funcionais para o mundo do trabalho. A inadequação das formas de avaliação escolas tradicionais face às exigências da produção, e à necessidade da sua compatibilizarão no contexto escolar.
As concepções que regem as ações de todas as pessoas envolvidas no processo de avaliação, sejam elas alunos, família ou profissionais da educação são direta e indiretamente influenciadas pela sociedade capitalista na qual se vive. No final do século XIX, quando o capitalismo sofreu sua primeira grande crise pela falta de demanda de produtos industrializados e fortes lutas dos trabalhadores organizados, houve um grande investimento em tecnologia e o aperfeiçoamento do modelo de produção. Este aperfeiçoamento tem como modelo a produção taylorista/fordista que baseava-se na organização padronizada e na produção em série e, conseqüentemente, na fragmentação do processo. Controlava também a maneira de pensar (racionalidade positiva), contribuindo assim, na alienação do trabalhador. Essas práticas estão fortemente presentes no modelo de avaliação encontrado nas escolas hoje, mesmo tendo a sociedade passado pelo modelo de produção flexível (toyotismo), ao final do século XX. Quando a escola assume um processo de avaliação que atribui uma nota ou cômputo de pontos acumulativos, como se a avaliação fosse um processo isolado de todo caminho percorrido pelo aluno na construção do conhecimento. Esse aluno assume a postura do "operário executor passivo", ou seja, aquele que tudo realiza sem questionar…
Um Reflexo Da Escola A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza. Essa prática deve ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresça, como indivíduo e como integrante de uma comunidade. A avaliação é uma janela por onde se vislumbra toda a educação. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que privilegia. Quando o professor se pergunta como quer avaliar, desvela sua concepção de escola, de homem, de mundo, e sociedade. Numa prática positivista e tecnicista há uma ênfase na atribuição de notas e na classificação de desempenho, em testes e provas com resultados quantitativos e numéricos. Nela, o mais importante é o produto. Ou seja, reflete uma educação baseada na memorização de conteúdos. Já a avaliação qualitativa se baseia num paradigma crítico e visa à melhoria da qualidade da educação. Sua ênfase é no processo. Ela reflete um ensino que busca a construção do conhecimento. A avaliação terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno. O projeto pedagógico funciona a partir da ação do professor que realiza um trabalho sério e comprometido sobre a avaliação da aprendizagem em seu espaço de sala de aula. A autonomia docente existe e, graças a ela, as escolas avançam. Existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática. Num processo de avaliação da aprendizagem há um foco no todo, no coletivo. Mas há também um outro, nos dois protagonistas principais, que são o professor e o aluno. O primeiro precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser parceiro. Hoje em dia o processo de negociação num trabalho de avaliação é fundamental. Essa negociação pressupõe a discussão coletiva de critérios. Assim como é fundamental explicitar os objetivos da avaliação para a classe, é preciso também mostrar os resultados. O estudante não pode ficar sem saber como se saiu. Sempre é preciso analisar o processo desenvolvido em termos de ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser encarada como uma reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino. Além disso, todo professor deve ficar atento aos aspectos afetivos e culturais do estudante, não só aos cognitivos, pois os processos de avaliação vêm impregnados de emoções e aspirações. Durante muito tempo, analisou-se a avaliação desvinculada desse fator de afetividade e o que ocorria era uma análise imperfeita, porque há uma dialética entre o afetivo e o cognitivo. Os indicadores de afetividade permeiam a relação com a criança e seu desempenho. Eles estão claros no entusiasmo e na paixão ao apresentar o resultado de uma pesquisa, ao descobrir a solução de um problema, ao vibrar com um trabalho realizado. Para que eles sejam levados em conta, a observação é fator essencial. Não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação. Se são dadas diretrizes claras, o professor faz seu caminho, graças à sua criatividade. Esses recursos devem ser, além de diversificados, participativos, democráticos, relevantes, significativos e rigorosamente construídos. Diversificando os instrumentos é possível abranger todas as facetas do desempenho de um estudante. A avaliação sempre está relacionada com o poder na medida em que significa controle. Num modelo tecnicista, em que se privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma verdadeira arma. O poder está no cerne da avaliação e pode ser um instrumento de dominação, despertando medo. Para que seja produtiva, a avaliação deve ser um processo dialógico, interativo, que visa fazer do indivíduo um ser melhor, mais criativo, mais autônomo, mais participativo. A mesma precisa levar a uma ação transformadora e também com sentido de promoção social, de coletividade, de humanização. A história pessoal do professor e o jeito como ele foi avaliado quando era estudante iluminam sua maneira de atuar. Depois, essa marca de identidade vai sendo modificada com a formação, apesar de que os professores, no geral, não têm acesso a pesquisas e seus resultados, tentando apenas acompanhar livros e periódicos. A escola brasileira ainda é excludente e são altos os índices de reprovação. Os ciclos dão um tempo para a criança que não é necessariamente traduzido por bimestre ou semestre, partindo de onde ela está e fazendo sempre com que progrida continuamente. Esse sistema, porém, só pode ser bem-sucedido se forem garantidas algumas condições, como uma nova proposta pedagógica que valorize a articulação com a comunidade. Além disso, é essencial dar um novo papel ao professor e garantir a ele uma boa formação contínua, com ênfase no trabalho coletivo. Os professores que usam inadequadamente a avaliação só o fazem porque não estão devidamente preparados.
4. A avaliação na prática escolar
As práticas de avaliação, por serem feitas para controle qualitativo, têm sido muito criticadas. Da maneira que muitas vezes é usada não atende à função educativa. Segundo LIBÂNEO (1991, p. 198), têm-se verificado alguns equívocos, quanto a sua prática. O equívoco mais comum é o professor usar a avaliação somente para dar notas, classificando o aluno em "melhor" ou "pior", dependendo do que memorizou e por sorte ser o teor das provas. Ainda é comum o professor ser avaliado como "competente", pelo total de alunos reprovados em sua turma. Outro equívoco é fazer uso da avaliação para recompensar ou punir o aluno pelas suas atitudes. A nota é dada e tirada conforme seu comportamento. Cúmulos acontecem como reprovar um aluno por falta de décimos na nota final. O professor deve estimular o aprendizado e não intimidar com ameaças como o "tirar nota". O terceiro equívoco se dá pela auto-confiança do professor, quando mede o aluno pelo seu "olho-clínico", profetizando, já no início do ano, qual aluno tem condições de aprovação ou reprovação, baseando-se na sua "sabedoria" deixando de realizar a avaliação contínua, onde o aluno é valorizado por todas as suas atividades. Agindo assim, muitas vezes, o professor relega o aluno, isolando-o a um canto da sala, destruindo sua auto-estima, responsável por muita evasão escolar. O quarto equívoco se dá quando certos professores rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor somente dos dados qualitativos, julgando que as provas ou testes aplicados podem prejudicar ou inibir as potencialidades do aluno. Assim sendo, afastam qualquer quantificação de resultados. Considerar, na avaliação, apenas os aspectos quantitativos ou somente os qualitativos são equívocos que têm conseqüências da mesma proporção. O bom entendimento de avaliação é considerar, igualmente, os dois aspectos: o quantitativo e o qualitativo. A função da escola é introduzir o educando no mundo da cultura e do trabalho, de acordo com as perspectivas traçadas pela sociedade, contando com a colaboração do professor. Já a função pedagógica trabalha com as influências externas e internas do aluno, cabendo ao professor organizar a prática de ensino sem perder o objetivo de desenvolver a autonomia e independência do aluno. Sendo assim, a quantificação deve contar com a apreciação qualitativa dos resultados obtidos. Se a nota for obtida somente com base na prova escrita, ela pode deixar de demonstrar o resultado real da aprendizagem, pois o torna muito limitado. Mas, a prova escrita aliada à outros instrumentos de verificação são meios necessários para a informação do rendimento escolar, levando em conta que tanto a escola, como os professores, os pais e os alunos precisam de dados para comprovar, analisar e avaliar os trabalhos desenvolvidos resultando na aprendizagem. Além do que, a nota representa um estímulo externo que desafia o aluno a desenvolver as suas capacidades. Não se pode discutir avaliação a partir do interior da escola como querem muitos autores. A avaliação feita na escola decorre dos objetivos fixados e estes são fixados, principalmente, a partir da sociedade concreta na qual a escola esta inserida. Se é uma escola capitalista, com certeza expressará os objetivos da escola capitalista bem pautada nos princípios liberais. Se perguntarmos aos profissionais da educação ou buscarmos os objetivos expressos em qualquer projeto político pedagógico das escolas nos parecerá que todos têm uma causa nobre em defesa do ser humano, porém, ao analisar-se o "processo de avaliação" percebe-se os objetivos não proclamados pela escola.
Alguns mitos rondam a avaliação praticada nas escolas ( SEED, 1993 ). a) para alguns, a condição social do aluno é que determina a sua inteligência, sua capacidade de aprender. Assim, o fracasso na escola se justifica pela condição social menos favorecida. Ora, vários estudam mostram que se não há prejuízos orgânicos irreversíveis (causados pela desnutrição, por doença) todo ser humano pode avançar na construção do conhecimento. A qualidade das interações que se estabelecem é que definirão a qualidade do processo de construção do conhecimento. Portanto, o problema não estaria nos resultados da avaliação ou na situação social do aluno, mas sim no processo; b) Para alguns o fracasso escolar se justifica pelas condições de trabalho presentes no interior da escola – professores sobrecarregados, superlotação das salas, disciplinas difíceis (português, matemática, química, biologia e física), o desinteresse dos alunos; c) Organização dos espaços e tempos educacionais, imposição da estrutura burocrática (bimestralidade, carga horária muito pequena por disciplina, grades curriculares), regulamentos (impede Segunda chamada de prova porque não tem justificativa, o aluno não poder ser avaliado porque foi suspenso, horários inadequados para aluno, trabalhador…). d) A idéia de que sempre foi assim e é impossível mudar e a solução fogem das mãos da escola. FREITAS (1995, p. 143 a 258) apresenta o resultado de algumas pesquisas feitas sobre avaliação com dados que devem nos levar a algumas reflexões: a) Os professores apontaram como finalidade de avaliação: verificar se o aluno aprendeu o conteúdo, verificar os pontos fortes e fracos para atuar/mudar método, avaliar nível de desempenho dos alunos, promover o desenvolvimento do aluno, verificar se o aluno atingiu os objetivos, verificar se o aluno tem os pré- requisitos, cumprir formalidades e conceituar o aluno. b) As técnicas mais usadas pelos professores para avaliar: trabalhos (em classe e fora dela), observação de desempenho, provas escritas, participação e interesse do aluno. c) outras constatações:
- 80% dos professores não elaboram critérios para correção das avaliações antes de efetua-las, 75% dos professores não comunicam aos alunos os critérios de avaliações, 58% admitem promover ou não seus alunos com base em juízo geral (presença de componente informal);
- há discrepância entre o que se ensina e o que se cobra;
- os alunos pensam que muitos professores abusam do poder ao avaliar, que usam avaliação para impor disciplina, que demonstram tendenciosidade ao avaliar os alunos, que geralmente estudam para a prova, avaliação serve para classificar e que nada é feito para reverter as falhas, que a avaliação é unilateral ( só o aluno é avaliado).
Deve-se responder a duas questão importante: para que avaliamos e o que fazemos com os resultados desse processo? Poderíamos analisar então, os tipo de avaliação: a) avaliação diagnóstica: fazemos está avaliação quando queremos verificar como está o processo de construção do conhecimento, se nossos métodos estão dando resultado efetivos e a partir destas constatações tomarmos decisões sobre a continuidade do nosso trabalho. Não seria inteligente da parte de um médico se diagnosticasse a doença do paciente e nada fizesse para cura-lo: b) avaliação classificatória: utilizamos essa forma simplesmente para separar os que sabem e os que não sabe, para aprovar ou reprovar; c) avaliação formativa: após avaliar o processo como um todo, realimentaremos o processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando a "contrição" e não o resultado. Para que os modelos de avaliação adotado pelos órgãos públicos através do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) tem sido meramente classificatórios. Devemos lembrar a posição irônica que assumimos quando o processo de avaliar não faz parte do processo ensino aprendizagem, mas ensinamos para avaliar. É o que vem acontecendo: temos feitos verdadeiros cursinhos preparatórios para o ENEM, para o vestibular… Quando tudo isto não existir, ensinaremos para que? Outra ironia é que quando nossa escola recebe um bom conceito aí aceitamos o resultado, quando não, passamos a criticar os órgãos oficiais. Há ainda a necessidade de se verificar, quando analisamos os instrumentos de avaliação, que processos mentais exigimos dos alunos: memorização, associação, comparação, explicação, análise, síntese, proposição de alternativas. Constantemente nos perguntamos: por que é tão difícil mudar o processo de avaliação? Um dos pontos que explicam esta cristalização em posturas tradicionais é porque a forma de avaliar não representa apenas uma conduta profissional mas como concebemos a sociedade e o ser humano, como entendemos nosso papel como profissionais da educação e o papel da escola.
Análise Das Respostas Do Questionário Através do questionário sobre avaliação aplicado em algumas Escolas Municipais de Cascavel, concluiu-se que a avaliação é realizada de forma contínua, diagnóstica, observando-se a participação em sala de aula, assiduidade das tarefas, apresentação oral e escrita na forma somatória bimestral. O trabalho realizado com os alunos que não atingiram o objetivo esperado é um redirecionamento prático, recuperação paralela e atendimento individual. O erro do aluno é trabalhado de forma a retomar a questão errada com material concreto, dando oportunidade para reconhecimento do seu erro de forma construtiva. Observou-se que a maioria das escolas aplica o modelo imposto pelo sistema. O objetivo da avaliação na escola é medir o aprendizado do aluno pela assimilação dos conteúdos trabalhados revendo a prática pedagógica do educador. Os instrumentos de avaliação utilizados garantem para alguns professores um resultado positivo, porém, para outros apenas é levado em conta o processo e não os resultados. A avaliação manifesta uma forte tendência à classificação do aluno e ao estímulo a submissão do poder, porém nas escolas não é visto como processo de classificação, havendo uma conscientização do aluno quanto a importância do estudo. Com relação a participação dos pais e alunos no processo de avaliação, a escola participa os resultados da avaliação através de documentos (boletins e relatórios), dando abertura para questionamentos.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional – regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000. FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas, SP: Papirus, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. PR/SEED. Avaliação escolar: um compromisso ético. Curitiba: SEED, 1993. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994.
Autor:
Giani Marques dos Passos