El método de casos en la formación de diseñadores del paisaje y urbanismo (página 2)

Este enfoque disciplinar y del campo profesional nos recuerda que la formación profesional es una de las funciones específicas de la universidad. Esta situación nos invita a continuar estudiando las prácticas de enseñanza y evaluación en este nivel de la enseñanza, profundizando en las concepciones de docentes y estudiantes sobre la disciplina que se enseña y estudia, sobre las representaciones acerca del campo profesional y los requerimientos considerados por profesores y alumnos como necesarios para un buen desempeño y desarrollo profesional.

En el curso estudiado destacamos la coherencia observada entre la enseñanza y la evaluación. Coherencia en cuanto al propósito de brindar herramientas para el análisis, la crítica y reflexión sobre los lugares y las problemáticas situadas en los paisajes en la sociedad actual. Coherencia en la metodología basada en el análisis de casos reales que requieren el uso de la teoría para analizar esas problemáticas geográficas y perspectivas de los distintos usuarios del espacio en cuestión. En este enfoque se expresa además, la demanda porque el estudiante tome y fundamente teóricamente las decisiones y propuestas que realizaría como profesional. Así, esta propuesta pedagógica concibe al estudiante como un adulto y futuro profesional, con capacidades para analizar, tomar decisiones y argumentar.

Estas demandas cognitivas referidas nos conducen a las relaciones establecidas entre las prácticas de evaluación y las modalidades de estudio. En Geografía encontramos alumnos que estudian tomando en cuenta demandas y actividades de las clases e infiriendo aquello que creen es considerado importante por el profesor. Señalan también un estudio continuado y centrado en la aplicación de conceptos a situaciones de práctica profesional. Si, como mencionamos, existe coherencia entre la enseñanza y la evaluación y los alumnos estudian tomando en cuenta los requerimientos de las clases y del profesor, estudian teniendo presente los requerimientos de la evaluación. Entonces, podemos decir que los estudiantes de este curso adoptan una modalidad de estudio y un enfoque de aprendizaje cercanos a las demandas cognitivas requeridas por los formatos de evaluación.

En cuanto al método de casos, se presenta tanto como contenido a aprender por parte de los estudiantes como una forma adecuada de entrenamiento para adquirir habilidades de análisis. Si añadimos el carácter real de los casos, encontramos que, tal como ellos lo señalan, además de generar una alta motivación, los ayuda a situarse en su futuro ejercicio profesional. Destacando el carácter real de los casos, ponemos en discusión el alcan ce de la noción de autenticidad. Prácticas de evaluación auténticas como la analizada permiten favorecer el desarrollo de conocimientos, saberes, procedimientos y estrategias que los estudiantes necesitan para su futuro desempeño profesional. Sin embargo, la situación se encuentra inmersa en el contexto institucional del aula; ello le imprime un alto grado de artificialidad propio del que caracteriza a la enseñanza institucionalizada en la universidad. Esta impronta permite caracterizarla como una práctica en la intersección entre los mundos de la enseñanza y de la formación, en donde el sentido gira, respectivamente, en torno de la transmisión de conocimientos y del desarrollo de las capacidades del sujeto en formación. Las competencias propiamente laborales, se formarán a través de los desempeños concretos propios del contexto laboral, en el mundo de la profesión (Barbier, 1999).

Como ya mencionamos, esta propuesta de formación se encuentra estrechamente vinculada con una forma de concebir la profesión: un diseño participativo que toma en cuenta la palabra del usuario de ese espacio que se vive y se transita. Ese espacio que debe ser analizado y situado en las problemáticas del paisaje de la sociedad actual. Una formación que toma la mirada del otro para la formación y para pensar y ejercer la profesión.

Agradecimientos

Quiero expresar mi sincero agradecimiento, por los comentarios y devoluciones cuidadas recibidas durante el proceso de escritura de este artículo, a las Doctoras Paula Carlino y Violeta Laura Colombo, al Licenciado Pablo di Nápoli y a mis compañeros y compañeras del seminario de doctorado de escritura doctoral, cursado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Agradezco también a la Doctora Brisa Varela por su generosidad e incentivo a la investigación.

Notas

• En Argentina, la cátedra se considera como una organización académica básica de la enseñanza en las unidades educativas del nivel superior universitario.

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• Se trata de una línea de investigación relativamente actual; sin embargo no remite a una preocupación reciente. Ya desde Dewey (y probablemente antes también) se hacía referencia a propuestas de enseñanza y de evaluación basadas en casos, proyectos y problemas de la vida real.

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• Utilizaremos la noción «estudio de casos» para referirnos a la estrategia metodológica empleada desde el punto de vista de la investigación. Y adoptamos el término «método de casos» para aludir a las formas y metodología de enseñanza y de evaluación desde una perspectiva didáctica. Volver al texto

• Se trata de la tesis de Maestría en Didáctica realizada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo se denomina «El uso de casos y problemas auténticos en la evaluación de los aprendizajes en la universidad. Su relación con las disposiciones hacia el aprendizaje y las modalidades de estudio de los alumnos» y fue realizado con la orientación de la Profesora Alicia R. W. de Camilloni. Esta investigación se desarrolló con el financiamiento de una Beca de Maestría de la Universidad de Buenos Aires, y en el marco del Proyecto ubacyt f 069 «Formatos de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes empleados en las cátedras universitarias y modalidades de estudio de los alumnos. Una exploración sobre sus relaciones» y fue dirigido por la Profesora Alicia R. W. de Camilloni y codirigido por la Dra. Estela Cols. Volver al texto

• Como hemos señalado en el cuerpo del texto, este artículo incluye los resultados de uno de los cuatro casos de la tesis de Maestría: el curso de una cátedra de Geografía. El estudio incluyó otros tres casos: un curso de la materia «Derecho de Familia» y otro de la asignatura «Elementos de Derecho Constitucional» (ambos de la carrera de Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales) y un último caso que pertenece a un curso correspondiente a la materia «Planeamiento a Largo Plazo» de la Licenciatura en Administración de la Facultad de Ciencias Económicas. La repetición del término curso a lo largo del texto se propone aclarar que cada caso de estudio de la investigación se constituyó a partir de un curso de una materia determinada. Volver al texto

• Entre sus contenidos mínimos se enuncian: «La geografía física, humana y el producto del hombre. Relieve y estructura terrestre. Agua, clima y vegetación. Interacción entre sociedad y medio ambiente. El paisaje como síntesis.» (Plan de Estudios de la Licenciatura en Diseño del Paisaje y Urbanismo, aprobado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Resolución n.° 1266/2995). Volver al texto

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• La elaboración tiene como fuente una encuesta semiestructurada y las entrevistas en profundidad a los estudiantes, señaladas en la parte de referencias teóricas y metodológicas.Volver al texto

• Esta respuesta proviene de la pregunta del cuestionario sobre la consideración de la evaluación y una serie de opciones de respuestas cerradas: Difícil/ Complicada; Ni fácil ni difícil /Normal; Fácil; Interesante/ Innovadora; Útil / Productiva; Profunda; Otras (especificar). Las respuestas corresponden a un conjunto de opciones dadas y los estudiantes podían elegir una o más de una de ellas. Volver al texto

• Estas respuestas surgen a partir de la siguiente pregunta y opciones dadas en el cuestionario: «¿Qué impresión general tiene de ese tipo de evaluaciones? (marque con una cruz la opción que corresponda y justifique según se solicite) 1. No tengo preferencias, es más o menos lo mismo que otras formas de evaluación;

2. Me gusta esa modalidad, porque… 3.

No me gusta esa modalidad, porque…»

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Di Matteo, María Florencia

Revista "Ciencia, Docencia y Tecnología" Universidad Nacional de Entre Ríos