3. El centre escolar, producte de la societat
Com a pare d'adolescents i com a professor d'institut, he de dir que efectivament note en tots ells diversos graus de violència i mostres d'analfabetisme funcional. Però i qui no? És que tenim una societat pacífica i els joves són els únics violents? És que els mitjans de comunicació i personatges públics no donen mostres d'ignorància contínua i sorprenent?
És cert que els alumnes de l'ESO per les seues característiques físiques i psíquiques tenen majors dificultats per a controlar la seua força i necessiten uns millors modals de comportament per a viure en comunitat. Però què veiem que fan els seus herois en els partits de futbol? I els seus actors preferits a les pel?lícules d'acció? Vull dir, que l'institut és un reflex de la societat que tenim. Les dues eles són únicament unes normes que han intentat amb bona voluntat resoldre eixe problema, i que s'han vist criticades i menyspreades al no aconseguir una llei de finançament per als seus objectius.
ixe és el gran problema d'aquesta reforma i de totes les que han vingut i vindran. Quan realment es vol un canvi, quan realment es vol intentar fer un canvi, cal posar sobre la taula de forma generosa els diners que faran falta. Poques persones s'atrevirien a comprar un cotxe o pintar el seu pis, sense demanar abans un pressupost i tindre ben clar com van a aconseguir-ho. Poques persones es decidirien a realitzar els seus somnis, a menys que no pensaren pagar-ho, no foren seus els diners, estigueren boges o disminuïdes de facultats, o, els sobraren els diners. Si exceptuem l'última possibilitat, perquè és evident que no li sobren diners a l'Estat i menys per a educació, només queden dues opcions. O hi ha alguna més? Tant de bo hi hagués!.
No anem a pensar que es varen idear les dues eles amb l'obscur propòsit de què fracassaren i així poder arribar a la contrareforma. No anem a ser tan malpensats, però és evident que no s'ha fet la llei de finançament que hauria d'acompanyar qualsevol modificació del sistema educatiu i això ha comportat que es quedaren a meitat multitud d'idees que hi havien, i que no sabem què hagués passat d'haver-les posat en pràctica.
Què passaria si hi hagueren almenys dos professors en cada classe? I si els centres disposaren d'espais flexibles. I si hi hagueren recursos suficients per a mantindre una biblioteca, una o diverses aules d'ordinadors…? Clar, que podem considerar que açò és com una carta als reis mags, però arran de l'11-S, hem tingut oportunitat de comprovar (si més no, en moltes ocasions anteriors), com es trauen diners de baix les pedres, quan realment fan falta. I és que en l'educació fan falta, i molta falta. S'estem jugant el futur del planeta, per no invertir en la transformació de l'ideari de la societat que tenim. O és que no interessa? O és que estem jugant amb les persones? O és que es tracta d'anar enganyant al personal, mentre es camina en direcció totalment contrària? I ens estem referint a una veritable educació sobre el medi ambient, on els governs haurien de ser els primers en donar exemple, o en temes com la solidaritat, on les empreses públiques i privades tenen molt a dir, o en la castigada normalització lingüística…
Vulgam o no, tenim una societat hipòcrita que està contrapuntada a l'educació. Una societat que no entén de valors, que és competitiva, insolidària… i que únicament ven imatges que intenten justificar el contrari d'allò que fa. Quantes persones amb veritable poder econòmic o polític (hi ha diferència?) porten els seus fills a centres escolars públics? Algú hi haurà, però pocs, doncs la majoria els portarà als privats i si pot ser, a l'estranger. I no és que siga la pública una institució degradada, ni molt menys. Afortunadament l'escola pública ha millorat molt en les últimes dècades, per inversions i per esforç de la seua comunitat escolar. Però actualment, la direcció apuntada no és aquesta i s'està subvencionant a centres que no ho necessiten tant, mentre hi ha places a escoles públiques que paguem entre tots els contribuents. Inclús s'estan donant diners a centres exclusivament de xics i altres únicament de xiques. Però és més, quan una immigrant vol anar amb el xador a un centre concertat al qual s'ha matriculat oficialment, i que forma part de la xarxa pública, se'l desvia a un centre públic. En fi, els exemples són molts i per tant no hi ha que abusar de la seua enumeració.
Doncs bé, en aquesta societat contradictòria, els alumnes són simplement el seu resultat. I són violents perquè la societat és violenta i estudien poc perquè la societat valora poc a les persones que estudien. Així de fàcil i clar. I ara es vol fer pagar a l'alumnat amb expulsions, exàmens, repeticions i classificacions els errors d'una societat que no inverteix de forma suficientment en recursos humans i materials, que no potencia els valors ètics sinó que es mofa d'ells, una societat de consum que violenta als ciutadans i que és implacable amb el dèbil, una societat que globalitza l'economia però no atén a les seues conseqüències.
4. No critiquem, sinó construïm
Realment és relativament senzill constatar el que està passant i criticar el que s'està realitzant, però molt difícil aportar algunes alternatives i ho anem a intentar.
Entenem que l'actualitat és producte de diversos factors. El primer és l'alumnat. No podem anar en contra de la realitat, i aquesta ens diu que l'Estat espanyol ocupa un lloc baix en l'informe que ha fet l'OCDE en 32 països. Com ha analitzat el professor de la UV Daniel Gil i Amparo Vilches
1) , si considerem la millor puntuació com un 10 és per a Corea amb 522 punts i l'Estat espanyol amb 491 punts, li correspon un 8.9, mentre EEUU té un 9. Igualment, en el tema de la comprensió lectora, les diferències són mínimes. Els pitjors resultats són en matemàtiques amb 476 punts, de forma que en l'escala decimal representaria un 8.5, mentre Japó obtindria el 10 i EEUU un 8.9. No obstant, cal assenyalar que respecte a 1995 els resultats de l'Estat espanyol han millorat respecte als demés, i això tanmateix no es diu (2).
Però a l'esmentat informe també s'analitza, i sembla que els MMCC s'han oblidat (curiós, no?) d'un factor clau: les despeses per alumne i any al conjunt de països de l'OCDE. En aquest sentit, la mitjana és de 5.916 dòlars, amb un màxim de 9.348 per part de Suïssa a la qual li correspondria un 10, mentre l'Estat espanyol inverteix 4.274 que signifiquen un 4.5. És a dir, que la nostra inversió és un 40% inferior a la mitjana d'aquests països (3) . O siga, que el suposat fracàs escolar és aquell que pretén aconseguir iguals o superiors resultats acadèmics amb quasi la meitat del pressupost que es necessita. I a més a més, amb uns resultats que han millorat en els últims cinc anys. És això realment un fracàs escolar, o és un fracàs social i un èxit dels nostres alumnes, professorat i pares implicats?
Però si anem al tema dels itineraris, el mateix informe destaca que s'estan aplicant en Alemanya i els seus resultats d'aquest país són inferiors als d'estats amb sistemes comprensius com Finlàndia, Regne Unit o inclús l'Estat espanyol. I no tot són els resultats, doncs també cal tenir molt en compte el model de societat que volem en el futur. Millorarà la cohesió social amb la diferenciació escolar a partir dels 14 anys? Un altre tema, serà en quines condicions, amb quina metodologia, amb quina flexibilitat, amb quins recursos, quines seran les conseqüències…
A més a més, si estem criticant que l'institut no està preparat per a donar resposta a alguns alumnes, perquè cada vegada l'administració li dóna més importància als continguts cognitius i redueix d'altres com els musicals, plàstics i optatius? No està forçant al fracàs d'un grup d'alumnes que no sintonitzen amb l'academicisme per a justificar la seua separació? No es va comprovar ja fa anys que el fet de triar entre FP i BUP era prematur i que calia deixar l'elecció més tard? L'educació obligatòria no té com a objectiu, que l'alumne es desenvolupe individual i socialment? Estan equilibrades en la formació obligatòria les facetes artística, física i intel?lectual d'una persona?
I també està el factor diacrònic. Si repassem la història de l'educació, podem comprovar que es parlava d'una catàstrofe si l'ensenyament es generalitzava a tota la població, dones incloses (sic). També es parlava de catàstrofe quan es va eliminar l'examen d'ingrés als deu anys, i de catàstrofe en cada reforma educativa que hi ha hagut (4) . Per què? Doncs perquè cada generació avalua i compara els resultats amb les vivències que ha tingut quan estudiava i que les han transmés persones majors amb una altra formació i idees. I això representa un espai de vint o trenta anys de diferència com a mínim. És això el que volem per als nostres fills i filles? Volem una educació com la nostra en una societat totalment diferent? I això ens porta al tema dels continguts.
Els coneixements han baixat. És cert. Abans sabien unes coses que ara no saben, però també és veritat que ara en saben altres de les quals abans no tenien ni idea. Llistes de reis, batalles o enumeració de minerals, han desaparegut pràcticament de les nostres aules d'institut. Únicament es refugien i a dures penes en el batxillerat. Abans se sabia la lliçó de memòria, inclús amb punts i comes a la facultat i també al catecisme, es cantava el tema, les taules i allò que es presentara per davant. Però no hi havia tele, ni ordinadors, ni tampoc rentaplats o secadora. Actualment no saben algunes coses, però podem dir que han baixat els coneixements en idiomes? no els hem introduït l'estudi de la seua llengua? no saben més tecnologia? i música? no fan més exercici físic? I no parlem de continguts en general, perquè en hàbits d'higiene, salut o desenvolupament físic no han millorat? En fi, el que podem concloure, és que s'han diversificat molt els continguts, i si fan més faltes d'ortografia (que és cert), dominen aparells com els mòbils i les consoles, saben expressar-se amb més soltura, tenen una capacitat increïble per al domini dels videojocs, i utilitzen el vídeo o la informàtica d'una manera natural i envejable. Són fills d'una altra època, i possiblement en que no hem aconseguit d'ells és que utilitzen la tecnologia en la direcció ?correcta? o en aquella que ens agradaria, però possiblement perquè nosaltres no sabem, perquè no hem evolucionat al mateix ritme, i per tant no els hem ensenyat. I la responsabilitat és nostra com a protectors de l'escolarització obligatòria, doncs se'ns paga per formar-los, i no per impartir saviesa tan sols. Així i tot, hi ha algunes experiències de les quals ens convindria assabentar-se, per a l'aplicació didàctica dels videojocs, els còmics, o la informàtica (5) , però possiblement hauríem de començar per nosaltres mateixos. I per què no sabem? Això ens porta a la formació dels docents.
És realment adequat el sistema de formació dels ensenyants? Com es fan els plans d'estudi? Algú creu que a l'hora de crear una carrera, es pensa únicament en l'alumnat al qual volem formar? Vull dir, les matèries que es donen en magisteri, són les adequades per a impartir classe en infantil i primària? Qui forma part dels departaments de la diplomatura de magisteri? O d'una altra manera. Quants mestres estan formant als futurs docents? Clar està, que a més de mestres, és important que hi hagen altres professionals. Però està bé que la immensa majoria del professors que donen classe als futurs responsables de l'educació, no hagen estat uns anys en classes de primària o infantil? Es reciclen en aquesta direcció o van per unes altres tendències més acadèmiques?. Per posar només un exemple puntual, cal recordar que actualment s'està impartint com a troncal en magisteri una assignatura que es diu ?Didàctica de les Ciències Socials, Geografia i Història?, quan aquesta matèria és pròpia de la secundària, mentre que a primeres etapes de primària i infantil s'imparteix Coneixement del Medi. I els estudiants de mestre, saben o aprenen a fer corbes de relleu, però desconeixen el mapa de Peters, més solidari, o els jocs educatius. I només és un exemple. Preguntem als alumnes. Investiguem la formació.
I que diem dels llicenciats? Si una persona vol dedicar-se a educar en el sistema d'ensenyament obligatori, fa magisteri o una altra carrera? I conste que excepcions sempre hi ha. I si després s'ho pensa millor o no troba feina, i vol dedicar-se a ensenyar? Doncs està el CAP. Qui l'ha fet el coneix. I qui no, haurà sentit parlar d'ell. Durant uns dos o tres mesos se'ls imparteixen unes classes, però per molt d'esforç que hi ha per part d'alumnes i professors, els resultats no sempre són els adequats com ho testimonien diversos estudis anteriors (6) i reconeix la mateixa professora Carmen García Monerris, directora durant molts anys dels mateixos a la Universitat de València (7). Increïble, però cert. Des de la mateixa Llei General d'Educació de 1970 i la posterior LOGSE de 1990 amb el Curs d'Especialització Didàctica; es preveia que la preparació didàctica dels llicenciats tinguera una duració mínima de 150 hores teòriques i unes altres 150 hores de pràctiques (8) . I fa escasses setmanes, s'ha tornat a ajornar la seua posada en pràctica durant uns anys.
És a dir, que l'escolarització obligatòria s'amplia i es destina a la seua docència a un conjunt de professionals que no han estudiant per a ensenyar i als quals en uns mesos se'ls prepara per a una etapa tan complexa com l'adolescència. I més. Se'ls encomana la direcció dels centres i dels seminaris, i com a ?graciosa concessió? es deixa que uns quants mestres romanen al primer cicle d'ESO com una anacronia. I al nostre país, a més a més, el seu accés ha estat i està legislat per a que es realitze segons els anys de permanència a l'escola i no per anys de docència a l'antiga etapa d'EGB (que es correspon amb aquestes edats) i com es comú a la majoria de les comunitats de l'Estat (9). Què pensa aquest sistema? Com uneix l'administració educativa a uns llicenciats sense formar didàcticament, amb uns adolescents escolaritzats obligatòriament? D'eixa forma, no és lògic que estiga passant el que està passant, i que el professorat estiga queixant-se com s'està queixant?
I per a acabar-ho d'arreglar, està el tema de la formació permanent. Una formació basada principalment en la xarxa de Centres de Professors. Unes entitats que des de fa uns anys no han tret places d'assessors, sinó que estan integrats per persones anomenades a dit durant un any, i segons la seua ?funcionalitat? o ?idoneïtat?, se'ls renova o no la comissió de serveis. I uns directors anomenats també a dit. I uns sindicats que callen a moltes coses, però això és un altre tema. I una inspecció, capficada en temes burocràtics i d'alumnes per aula, però amb poca capacitat per a dedicar-se a comprovar si dominen les dues llengües per igual al final de secundària (qui les domina?) o què fer amb les necessitats dels centres. Però això també és un altre tema. Però tots estan units per la imatge que es té del professorat. Una imatge que l'administració ha contribuït a crear, carregant-la de burocràcia, ?certificacionitis? i desprestigi. En lloc, s'ha creat una maquinària de documentació conformada per desenes de documents que un professor ha de tindre i que arriben al seu màxim en infantil i primària on no es disposa de cap auxiliar. En efecte, el Projecte Educatiu, el Projecte Curricular de Centre, la Programació d'Aula, el Projecte de Normalització Lingüística, el Projecte d'Evacuació del Centre, el Reglament de Règim Intern, les tutories amb els pares, amb els alumnes, les reunions amb serveis socials, amb el Departament d'Orientació, les Adaptacions Curriculars Individualitzades, les actes de Seminari, d'assemblees, de claustres, de cicles,… fan que el professorat no tinga temps per a debatre la situació real de l'aula o simplement intercanviar experiències amb els companys. I pobre de qui es decisdisca a ser tutor d'un grup!
A tot aquest maremàgnum, cal sumar-li la idea de ?carrera docent? que ha ideat la Conselleria, i on a canvi d'uns diners que es deurien pagar des del principi, s'ha muntat tot un engranatge de formació del professorat que no sempre arriba als alumnes. Simplement perquè no hi ha cap control, perquè es fa de forma voluntarista i perquè es volen fer activitats de formació amb quatre euros, sense un veritable pla d'actualització didàctica, sense objectius clars i amb una metodologia taylorista de rendiment i eficiència, sense mirar l'eficàcia. Aquest panorama ha conformat una devaluació de la formació docent, en la qual es fan cursos sobre allò que se sap i molt poques vegades sobre allò que es necessita com he tingut ocasió d'investigar en altres ocasions (10). El resultat ha estat un ambient d'acumular certificacions classificades pel nombre de crèdits amb l'objectiu de cobrar el sexenni econòmic i tornar a fer cursos quan vinga el proper.
L'altre genet que arrossega al professorat és el desprestigi. Un desprestigi basat en la congelació del salari i conseqüentment en la pèrdua del valor adquisitiu d'un treball funcionarial ben controlat per hisenda, al temps que les altres professions han seguit camins molt diferents. Tanmateix, la falta d'unió entre el professorat com a conseqüència de factors com la feminització de la professió, la consideració en molts casos de feina complementària a la casa i l'adscripció sociològica dels seus treballadors, a més d'una cruel campanya de desprestigi contra el magisteri, han conformat un col?lectiu amargat , amb baixa moral i molt criticat per una societat que només veu vacances i estabilitat. La concepció de ?guarderia? del centre escolar incrementada per una diplomatura insuficient, ha permés la pèrdua de respecte cap al professor com a referent intel?lectual, i junt amb la irrisòria formació i credibilitat que li dona la diplomatura, configuren una persona predisposada al ?burn out? o síndrome del professor cremat. Així i de forma creixent, ens trobem a les aules amb uns pares cada vegada més joves, més formats i més crítics front a un professorat més desorientat i més castigat, sobre el qual descarreguen el seu control i les seus queixes, administració, pares, alumnes, societat i d'ací poc, una direcció professionalitzada ja no obedient, sinó insensible a unes vivències i problemàtica que desconeixeran per complet.
5. Unes conclusions provisionals
Arribats al final de l'article i després de rellegir-lo diverses vegades, no amaguem la nostra preocupació per to excessivament cru en la descripció de la situació. No obstant, hem preferit conservar aquesta fidelitat subjectiva al marc educatiu, encara que siga a costa de redactar l'escrit d'una forma políticament correcta. Sóc conscient que aquesta característica farà que l'article tinga una menor recepció, però per contra connectarà millor amb el professorat que està treballant en l'actualitat als centre educatius del nostre país.
La situació és la següent. Tenim un professorat que majoritàriament no ha estudiat per a ensenyar i insuficientment format en didàctica a la secundària obligatòria, indefens i desorientat. Una societat que té uns valors en gran part contraris als que s'ensenyen als centres escolars. Una població que considera al professorat com uns funcionaris amb moltes vacances, estabilitat i bon sou; i a l'institut com una ?guarderia?. Uns professionals de l'educació mal pagats, amargats amb tasques burocràtiques, ?estimulats? econòmicament a fer cursos de reciclatge sense control d'aplicació. Una inspecció atrafegada amb les ràtios i els papers, sense temps per a orientar de forma suficient al professorat. Una administració que inverteix molt poc en educació, crítica amb la LOGSE . Una cultura general permissiva. Un pla d'estudis excessivament cognitiu i tradicional. Uns mitjans de comunicació que majoritàriament actuen contra el professorat, al qual el fan responsable d'un fracàs escolar inexistent, doncs únicament és el reflex d'un fracàs social. Uns alumnes exposats contínuament a uns estímuls i una imatge enlluernadora de la societat de consum.
I tot aquest panorama, s'intenta ?solucionar? amb una llei de qualitat basada en les facilitats per a expulsar als alumnes, per a fer-los repetir curs, la classificació dels alumnes per itineraris, i una revàlida per a que estudien. De veritat, es creu que es va a solucionar d'eixa forma el problema educatiu, o és una manera de tancar els ulls i crear la imatge d'una joventut decadent i un professorat ineficient?.
Notas
[1] – Daniel Gil és professor d ela Universitat de València i Amparo Vilches és catedràtica d?institut. L'informe es titula "Ley de Calidad", el Informe de la OCDE y la mejora de la enseñanza de las ciencias", i ha estat difós a través d'internet durant el mes d'abril dl 2002.
[2] – Són moltes les informacions que confirmen la contradicció entre una imatge de la LOGSE fracassada i les dades objectives que s'entossudeixen a demostrar el contrari. Com a exemple recent, tenim els resultats de la selectivitat d'enguany: "Los alumnos de la LOGSE obtienen mejores resultados que los de Bachillerato" (Las Provincias 11-3-02, Comunidad Valenciana p.20).
[3] – Altra tècnica utilitzada per a crear eixa imatge de fals fracàs, és la demostració estadística sense analitzar les seues circumstàncies. A la prestigiosa revista El tintero de l'any 2001, es fa un exhaustiu anàlisi de l'Informe INCE amb un titular molt clarificador del seu contingut: "Crítica al informe INCE. ¿Ofrece el informe unos resultados sesgados e intencionados?", i al qual adrecem al lector per a que jutge pel seu propi compte.
[4] – Per a més informació sobre aquesta percepció catastrofista d'unes generacions respecte a les posteriors, és molt interessant les exemplificacions que apareixen al llibre BAUDELAT, Ch. i R. Establets (1989): El nivel educativo sube, Madrid, Editorial Morata.
[5] – Sobre aquest tema resulten molt interessants les experiències portades a terme per un grup de professors dirigits per la doctora Begoña Gros de la Universitat de Barcelona: Diseños y programas educativos: pautas pedagógicas para la elaboración de software (1997), Madrid, Ariel; Jugando con videojuegos: educación y entretenimiento (1998), Barcelona, Editorial Desclée de Brouwer; El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza (2000), Barcelona, Gedisa; entre altres.
[6] – Ordre 8-7-1971, R.D. 850/1993 de 4-6, publicat al BOE 30-6-1993, i R.D. 1692/1995 de 20-10, publicat al BOE del 9-11-1995)
[7] – Per a més informació, consultar RAMIRO, Enric (1998): Institucionalització i difusió de la Geografia Escolar: la Percepció del professorat de la comarca de la Ribera, Tesi doctoral presentada a la Universitat de València, pp. 272-299.
[8] – "l'actual CAP és viscut amb plena insatisfacció tant per professors com per alumnes, i amb notable disgust i incomoditat per part dels organismes que en són responsables de la gestió i organització" en RAMIRO, Enric (1998) Op. cit. p. 298.
[9] – Ordre 8-7-1971, R.D. 850/1993 de 4-6, publicat al BOE 30-6-1993, i R.D. 1692/1995 de 20-10, publicat al BOE del 9-11-1995).
[10] – D'aquesta forma, es donen casos de mestres d'infantil que han ocupat places d'ESO i aquells que han estat durant molts anys impartint docència en aquesta etapa, han perdut la plaça. És a dir, al País Valencià s'ha prioritzat l'antiguitat sobre l'adequació al lloc de treball.
[11] – Segons la investigació que vaig realitzar, el professorat de secundària tendeix a assistir a cursos d'allò que ha estudiat en la formació inicial, i no d?aquells continguts que li fan falta per a impartir les classes. Així, en l'assignatura de Ciències Socials, Geografia i Història, el professorats d'Història no fa cursos de Geografia i a la inversa. A més a més, procuren fer cursos de contingut i eviten els cursos de didàctica o metodologia que són menyspreats amb el qualificatiu de "receptes de cuina" sense valor. RAMIRO, Enric (1998) Op. cit. pp. 810 a 1049 i molt especialment pp. 889-905.
Estos contenidos son Copyleft bajo una
Pueden ser distribuidos o reproducidos, mencionando su autor, siempre que no sea para un uso económico o comercial. No se pueden alterar o transformar, para generar unos nuevos.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0
"Este artículo es obra original de Enric Ramiro Roca y su publicación inicial procede del II Congreso Online del Observatorio para la CiberSociedad: http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html"
| Página siguiente |