Hacia la palabra (fragmentos en la dirección de la cura de un niño autista) (página 2)

De tanto en tanto parece interesarse en ciertos objetos, pero durante sus reiterados repliegues autistas, se muestra casi inaccesible.

Recorte de sesiones.:

-"El espejo"

Lacan nos muestra el "estadio del espejo" como la experiencia inaugural de reconocimiento en la que el niño solicita al otro su asentimiento. Lo que se manipula en el hecho de asumir la imagen del cuerpo en el espejo es ese objeto evanescente por no aparecer sino al margen: el intercambio de miradas manifiesto en el hecho de que el niño se vuelca hacia aquel que de alguna manera le asiste. En el campo escópico la mirada está afuera y lo determina intrínsecamente.

El mirar se ubica así, en el ojo materno captado por el niño, como un modo primitivo del Shifter (partícula lingüística que en el discurso indica el lugar del sujeto) Ya que al faltar en el ojo del niño el testimonio de la mirada materna ésta cae en ausencia de cuyo contorno se hará objeto en falta a. Objeto causa de deseo que el yo (moi) se apresurará a recubrir, capturando a través de la imitación o el júbilo del reencuentro, el trazo imaginario que lo re-sitúe simbólicamente en ese mirar. Copia lo que el Otro le ofrece como yo, alejándose así del organismo.

El papel de la mirada, del toque, de la voz y su modulación específicamente dirigidas al bebé son insustituibles señaladores del lugar del sujeto en una época de la vida en que las partículas lingüísticas verbales aún no le dicen nada al niño pequeño.

Cuando este mediador falta, porque el niño no es mirado o porque tiene una grave alteración visual (ceguera o visión subnormal) el riesgo de que quede excluido del campo del significante (autismo) aumenta.

En el caso del ciego congénito, lo que la mirada ofrece como oportunidad de ubicarse en la perspectiva del Otro para mirarse a sí mismo (especularización) queda sustraído. En lugar de haber especularización hay auténtico espejamiento: el espejismo de ser el otro deviene real . El que no responde, porque no tiene la mirada que sus padres demandan, entonces pasa a ser un objeto que "es necesario re-moldear".

Carlos recibe tratamiento de "estimulación visual" desde bebé. La madre observa conductas extrañas en su hijo que la desorientan al punto de negar el valor de acto a las producciones del niño , por lo que decide consultar con otros profesionales, buscar otro abordaje, porque dice :"esto, así ,no va"

-Carlos descubre un espejo en el consultorio, se acerca, se busca detrás, percibe que se trata de una imagen a la que le supone un real que la soporta; el soporte de lo que él ve en la imagen todavía es real, no es la mirada del sujeto la que sostiene ese otro.

Quiere atravesar el espejo; la madre enuncia: "los espejos no se atraviesan", enunciado donde se autoatribuye una capacidad legislativa. Toma a la madre de la mano y la aleja de la imagen duplicada que el espejo les devuelve. Se la lleva lejos como si ella le robase ese otro real (doble del muerto que la madre carga).

Podríamos pensar que al no estar seguro de tener, frente a la mirada del Otro materno, un valor de objeto capaz de causar el deseo, se identifica con este objeto a .Es el objeto caído. Se encuentra todavía en un registro preespecular.

–Juego de "cae-no cae"

-Se sube al escritorio ,se "pega" a su sombra proyectada en la pared, camina por los bordes y se tira (tal vez en un intento ilusorio de desprenderse de su hermano muerto) ; el papá o la mamá están siempre allí esperando ese cuerpo que no termina de caer porque ellos lo sostienen funcionando evidentemente como una prolongación del cuerpo del hijo, esta conducta va por momentos acompañada por las vocalizaciones a-o; o-a y otras veces por una risa sólo conectada al placer del arrojarse :" momento mágico de haberse desprendido del doble".

Esta alternancia fonemática las del "o", "a",ritmo mínimo, binario , que además constituyen las únicas dos vocales del nombre del niño me recuerda la del juego del fort-da, juego al que Lacan otorga valor de un acto que representa la ausencia.

Una escucha analítica de sus emisiones sonoras -por más insignificantes que parezcan- autoriza el surgimiento de una palabra que el niño puede reconocer como propia. El analista debe otorgar a toda producción del niño, gestual o hablada, un valor significante y constituirse como destinatario de lo que considera como un mensaje, sólo así el niño podrá reconocerse como fuente del mensaje.

Introduzco los primeros cortes. Tomo las manos de Carlos y lo hago esperar, para saltar será "a la una" , " a las dos" tiempo de espera y a las "tres" momento de la caída. Ahora empieza a reirse en el momento del salto, lo veo disfrutar el tiempo de espera antes del gran salto final.

Me toma de la mano para repetir el juego, juego que sostengo tantas veces como él "lo propone". Pocas sesiones después cuando quiere "jugar a caer" con gran esfuerzo logra decir. "a ua", "as os", "as es" De esta manera "a la una", " a las dos" y " a las tres" se constituye en la primera intervención que abre un registro de discontinuidad .En este juego de "cae-no cae" "se juega" la dimensión de una pérdida posible. Jugar a caer," "andar por el borde" devino una exploración constante sobre la ruptura que la palabra introduce en la pura motricidad abriendo, simultáneamente, la posibilidad de la estructuración del espacio y de las condiciones de separación. Intento ayudarlo a desprenderse de esa sombra que lo sigue a todos lados, momento magno en que deje de ser "nosotros" para advenir "yo".

-Toma cualquier objeto del consultorio , sube al escritorio y los arroja con fuerza; empieza a gritar porque quiere repetir la escena.

No accedo a "su pedido", lo incito a bajar, a recorrer el espacio en la búsqueda del objeto, a seguir la trayectoria del mismo, a mirarlo, a levantarlo; luego lo invito a subir nuevamente al escritorio, entonces le doy el objeto buscado y hallado para que vuelva a repetir la escena. Su objeto preferido es una canastita amarilla, color que en contraste con el color del piso facilita su visión .Cuando tira la canasta tironea con insistencia de mi mano para que se la alcance, sin siquiera mirarme, ni formular el más mínimo llamado . Le recuerdo que si desea algo puede mirarme o bien emitir un sonido, que mi mano como la mano de su madre (siempre presente en las sesiones) no le pertenece. Tira la canastita, gira la cabeza hacia la fuente sonora, sigue con la vista su trayectoria, me mira mirando al objeto, vuelve a mirarme entonces vuelvo a dárselo.

Debo señalar como muy llamativo el modo en que este "juego" de arrojar se vaciaba rápidamente de su valor presimbólico; la percepción del objeto podía suspenderse totalmente, como si ese objeto jamás hubiese existido. Cuando en el juego de arrojar-tirar desaparecía el sentido surgían comportamientos estereotipados; residuos gestuales, desmantelados de una función de comunicación quedando como letra muerta limitando la organización de lo presimbólico a una elemental descarga motriz.

El tratamiento debía otorgar a dichas conductas su valor de representación reintegrando, el valor de acto de lo que el niño hacía a sus padres. En relación al juego de arrojar, les digo que Carlos intenta representar la separación, una separación que no produce estragos, pues existe la posibilidad de reencontrarse con el objeto arrojado.

La función de traductor implica, además, interpretar a los padres los actos del hijo, para posibilitarle salir de esa situación de aislamiento.

En una sesión el niño toma y arroja un libro al piso; la madre enuncia "se cayó": Intervengo aclarando: "no se cayó ,Carlos lo tiró". Este punto de bisagra que va desde "se cayó" en el decir materno hasta " Carlos lo tiró" deviene esencial pues "se cayó" es reconocible para el niño.

Esa verbalización _aunque en sentido estricto no tenga valor significante _ es un vocablo asociado a su acto; si bien funciona como un signo lingüístico que todavía no entra en el terreno de la lengua en todo su estatuto deriva de allí.

Este enunciado materno: "se cayó" que no supone intencionalidad alguna al accionar del niño constituye un obstáculo de entrada a la lengua pero paradojalmente es una puerta a esa misma lengua. La madre le presenta una puerta cerrada; abrirla será tarea de la analista.

Considero necesaria la presencia de los padres en sesión ya que tratándose de un niño tan pequeño esta presencia me permite absorber los significantes que circulan en el medio familiar diferenciándolos como aquellos que pueden producir la evocación de alguna marca, de algún trazo que faciliten esa operación que los padres no lograron: lanzar ese trazo a la instancia de la letra. Los trazos en los que se reconoce son muy endebles ya que no hay extensión de la cadena significante Para el niño sería extraordinariamente inquietante o alarmante privarlo de su entorno ya que perdería ese universo de pequeñas marcas que si bien todavía no están en la dimensión de la letra pertenecen al código lingüístico.

– En una sesión como en tantas otras se "trepa" al cuerpo materno. Es tarea del analista privar a la madre de ser la prolongación del cuerpo del hijo. Le prohíbo a la madre "dejarse trepar". Me dirijo al niño. y le recuerdo que tiene que decirle a su mamá qué es lo que quiere, con gran esfuerzo de su parte dirá por primera vez: "upa, upita, mamá" ..

– Un día a upa de su madre dice : "¿te tiro?".Les digo "me parece que Carlos quiere caerse del cuerpo de mamá". La madre acepta "el juego" enunciándole "te tiro, te tiro" mientras afloja sus brazos y el niño va cayendo al suelo; esto lo divierte muchísimo. Esta escena se repite varias veces. Luego le indico a la madre que no repita el juego inmediatamente. Carlos tironea del cuerpo materno. Les recuerdo a los dos que cuando él quiera algo debe dirigir una demanda a la madre y además que el cuerpo materno no le pertenece. Mi sostén en la escena le permite decir un no frente a la conducta del hijo, y al no obtener respuesta inmediata Carlos dice: "oa es" (otra vez)

– hacia la palabra….

Recientes investigaciones acerca del lenguaje en los primeros meses de vida indican que cuando una madre se dirige a su bebé modifica la sonoridad de su enunciado. Este hecho es, al parecer, universal y lo hacen espontáneamente la mayoría de las personas que se hallan en una situación maternal frente a un bebé. Son necesarias para que el registro sensorial del lactante esté en condiciones de percibir los sonidos que le son específicamente dirigidos. Sin estas alteraciones, en la sonoridad del enunciado del adulto, el mensaje quedaría inaudible para el bebé quien no podría registrarlo.

¿Cuáles serían las causas sobre tal ausencia de habla materna? En el caso que nos ocupa, la mamá dirá: "ahora me doy cuenta que yo no le hablaba, bueno… no es que no le hablaba, pero lo único que hacía era abrazarlo muy fuerte y decirle te quiero, te quiero "Se trataría de un estado depresivo en ella, esto pudo haber producido una rigidización de la cadena sonora de su enunciado enlazado al hecho de la falta de signos del bebé frente a la lengua materna. El riesgo de la falta de esta forma particular del habla es que el niño quede fuera del discurso.

Veamos, ahora, qué nos dicen los lingüistas respecto de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Investigaciones recientes se abocaron al estudio de las etapas más importantes del desarrollo lingüístico sosteniendo que el inicio de la comunicación intencional tiene lugar entre los 8 y 13 meses mediante el uso de gestos deícticos producidos individualmente o acompañados por vocalizaciones. Los mismos se producen en contextos altamente ritualizados. Desde los 12 a 16 meses la adquisición del lenguaje se caracteriza por el uso de gestos junto a la producción de palabras y el comienzo del proceso de descontextualización. Entre los 16-20 meses se observa un rápido crecimiento del vocabulario junto con una verdadera reorganización lingüística apareciendo importantes distinciones entre las diferentes categorías gramaticales.

Entre los 18-24 meses inicia la combinatoria de palabras en frases y por lo general esto sucede cuando posee un vocabulario basal aproximado de 70 a 100 palabras.

Recordemos que al inicio del tratamiento sólo pronunciaba 2 vocales "a-o", "o-a". Estas únicas 2 vocales serán las disparadoras del lenguaje posterior Si el analista se deja asombrar por lo que el niño le ofrece para ser visto y oído, puede devenir traductor, intermediario del niño. Así bajo su mirada, su accionar estereotipado se transforma en acto, y el sonido insignificante pasa a ser fonema .

Poco a poco va tomando algunos de los significantes que le ofrezco cuando voy mostrándole, nombrándole cada objeto que toca, cada sonido escuchado, cada acto realizado. Los movimientos estereotipados son devueltos al niño como si tuviesen un valor de representación intencional por su parte.

.Actualmente posee un vocabulario activo de aproximadamente 100 palabras; ha comenzado a armar frases breves en situaciones contextualizadas.

Comienza a utilizar pronombres pero hay una ausencia de inversión. Habla como es hablado: "¿querés una galletita?" "¿querés agua?" . Este enunciado le llega del otro sin ninguna inversión. Las alteraciones en la inversión pronominal testimonian la ausencia de la constitución de la instancia yoica. Sucede que cuando "yo" es el Otro, "vos" no puede advenir "yo".

Sin embargo que los pequeños niños ciegos imiten el habla de quienes lo rodean constituye un esfuerzo de apropiación del shifter articulado en la voz del Otro. En estos casos la ecolalia denuncia la dificultad de ese Otro en ser soporte de una inversión especular ahí donde hay una ausencia de un mirar concreto.

-Recorto aquí parte de una sesión : Carlos dice: "¿querés galletita?". Le respondo "no, gracias, yo no quiero", él insiste pero vuelve a encontrar en mí respuestas similares ; vuelvo a preguntarle: "¿qué querés?", responde: "aetita". Entonces lo invito a que vayamos a buscar una; se para frente a la puerta cerrada y tironea de mi ropa, le recuerdo que tiene que decirme qué quiere, se enoja, golpea la puerta, sigo insistiendo, hasta que enuncia : "ueta, aí la ueta", nos dirigimos a buscar la galletita, no se la doy inmediatamente, le pido que se siente enunciándole una cantinela infantil, extrae de la misma una palabra, dice "sentadito", se sienta, espera que le dé la galletita; volvemos al consultorio y la escena se repite varias veces. En un momento se "desconecta" empieza a sacudir sus manos, balanceándose rítmicamente, diciendo: "u-e- u-e- u-e" sin interrupción; intento abrir un espacio que permita la aparición de una significación cualquiera: Le digo"¡qué pena, vos me pedís puré y yo puré no tengo" insisto con esta significación hasta que repentinamente detiene el movimiento, gira la cabeza hacia donde estoy , me mira y dice: "¿aetita"? Respondo: ¡ah… sí, galletita tengo, si querés vamos a buscar una". Me da la mano y la escena se reinicia.

Podemos observar que hay frecuentemente efectos de latencia entre sus escasos enunciados , un lapso muy prolongado entre una y otra parte del mismo enunciado; también ocurre que entre una pregunta que se le dirige y el momento de la respuesta, el tiempo transcurrido es tan largo que la respuesta no es percibida como tal: si nadie la espera cae en el vacío.

Las intervenciones del analista sobre las producciones sonoras, gestuales tomadas como habla -y otorgando una significación cualquiera aun cuando la misma se le escape- producen cortes simbólicos en lo real del lenguaje.

-El papá como en otras oportunidades lo deja; el niño lloriquea, se aferra a la puerta donde su padre lo dejó y se alejó; puerta que enmarca, que limita el adentro y el afuera. Esta separación-ausencia del padre, aunque breve produce efectos; un día logra nombrar la ausencia : "se fue papito", como así también se acerca a la puerta, lugar donde el padre lo había dejado.

-Transcurridos unos meses la madre decide dejarlo. Un día , como tantos otros, lo despide. El niño entra solo al consultorio, pero, esta vez, a diferencia de otras, cuando entro detrás suyo lo encuentro tirado en el piso llorando desconsoladamente.

¿qué hacer si la madre ha partido y circula por el mundo?

Pienso que ya está en condiciones de diferenciar entre una desaparición temporaria y una pérdida perdurable. Le digo que está muy triste porque su madre se ha ido e intento calmarlo prometiéndole que pronto volverá.

Esta ausencia de la madre produce la puesta en voz de la pérdida; entre sollozos comienza a decir "vení mamá", "vení mamá"; luego repetirá varias veces "mala", "mala".

El surgimiento de la "mala" me lleva a pensar que algo del orden del drama ha comenzado para este niño que poco a poco va abandonando su posicionamiento autístico ya que para un autista no hay "bien" ni "mal ;no hay drama, es decir, no tiene cómo suponer que el Otro lo priva innecesariamente de una satisfacción.

Toma mi mano y me dice: "vamos a buscarla"

Hasta aquí un recorte del recorrido realizado hasta ahora con un niño que siempre me premia con su esfuerzo en esa batalla que incesantemente libra para llegar a la condición de sujeto; batalla que, para un analista merece la más grande estima.

María Cristina Oyarzabal

Bibliografia

– Assoun, Paul-Laurent: Lecciones Psicoanalíticas sobre LA MIRADA Y LA VOZ. Nueva Visión. Agentina, 1997

– Chase, Joan. B: "Fibroplasia retrolental. Sintomatología autista" en cuadernillo N° 12 de I:C:E:V:H (International Council for education of the visually handicapped) Córdoba. Argentina, 1974.

– Freud. S: " Más allá del principio del placer" Tomo XVIII. Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina, 1990.

– Jerusalinsky A /colaboradores: Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil" Ed. Nueva Visión, Bs. As, Argentina, 1998.

– Jerusalinsky A: "Psicoanálisis del autismo" Ed. Nueva Visión, Bs. As, Argentina, 1988.

– Lacan, J: "Escritos I" Siglo XXI editores. Bs. As, Argentina, 1991.

– Laznik-Penot M: "Hacia el habla. Tres niños autistas en Psicoanálisis" Ed. Nueva Visión. Bs. As, Argentina, 1997

Artículo extraído de Estados Gerais da Psicanálise

Autor:

Cristina Oyarzábal

Profesora de ciegos y licenciada en Ciencias de la Educación. Master en Psicoanálisis. Coordina el Servicio de Apoyo Educativo de la Biblioteca Argentina para Ciegos.