¿Son los proyectos formativos pertinentes para el logro del segundo principio básico de la RIEMS en México?
En México, uno de cada cuatro jóvenes no concluye la educación media superior. La titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Josefina Vázquez Mota, admitió dos razones de fondo: la falta de ingresos suficientes y que "no se sienten satisfechos con lo que están aprendiendo" en las aulas. (La Jornada, 09/09/2008).
Se presenta en este ensayo una reflexión sobre la utilidad de los proyectos formativos en la educación media superior de México.
Ante el retraso educativo en nuestro país evidenciado, entre otras cosas, por la proyección para el ciclo escolar 2012-13 de una tasa de graduación en la educación media superior de 49.1% (promedio en el que se encontraban los países de OCDE a finales de los 60), la SEP (2008a) se propone tres retos mediante la RIEMS o REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: cobertura, calidad y equidad, así como tres principios básicos que encausarían dicha reforma (SEP, 2008a): 1) El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato. 2) La pertinencia y relevancia de los planes de estudio. 3) El necesario tránsito entre subsistemas y escuelas.
Para garantizar el cumplimiento de estos principios con el consecuente logro de los retos anteriormente referenciados, se propone un Marco Curricular Común (MCC) como perfil básico del egresado del bachillerato, compartido por todas las instituciones, pero enriquecido por lo que cada institución en particular ofrece. El MCC es el eje de la identidad de la educación media superior y sus elementos fundamentales son los desempeños terminales llamados también competencias (genéricas y disciplinares básicas) formuladas por la SEP (2008b)
La educación basada en competencias es un reto actual que tenemos que enfrentar los docentes mexicanos. Es necesario, para ello, estar dispuestos al cambio respecto de la metodología y la evaluación en el proceso formativo, puesto que la educación tradicional (casi todos o todos los maestros somos herederos de ella) manejaba estrategias muy diferentes a las que se nos propone en este nuevo paradigma educativo.
Independientemente de que la RIEMS sea una moda o de que dure lo que vaya a durar la actual administración del partido en el poder ejecutivo, el hecho de que los docentes estemos reflexionando en nuestro quehacer y pensando ahora en que el aprendizaje de nuestros alumnos sea llevado a la práctica y, siempre, para mejorar una situación existente (científica, tecnológica, social, económica, etc.), hace que nuestra actividad educativa se modifique; las estrategias docentes aprendidas en un pasado no muy lejano (bajo los modelos del constructivismo y del aprendizaje significativo) no quedan fuera de este nuevo enfoque, sino que más bien se integran.
¿Qué son las competencias? Hay muchas definiciones para el término competencias y muchos enfoques que se le pueden dar dentro de la educación, pero la definición que tendremos aquí en cuenta por cuanto consideramos que reúne los rasgos distintivos de ellas es la que propone Tobón (2006): "las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad". Esto quiere decir que las competencias no son meras habilidades, ni actitudes, ni destrezas, ni saberes tomados por separado, son más bien desempeños integrales que han sido ignorados por la educación instructiva y por la ciencia moderna. A este respecto cabe mencionar la pertinencia de la crítica que hace Habermas (1982) al llamado conocimiento objetivo, por cuanto éste excluye los valores, la ética y los intereses humanos y porque no permite preguntar si sus avances realmente favorecen una forma de vida buena. Habermas apuesta por un conocimiento social que nos permita mejorar nuestra calidad de vida y que, en lugar de alejar a la ética y al interés humano, los incluya como parte de sus principios.
Por otra parte, el enfoque de la educación basada en competencias no excluye los principios básicos del constructivismo y del aprendizaje significativo. Si tenemos en cuenta que el conocimiento puede clasificarse en diferentes tipos señalados por Díaz-Barriga y Hernández (2004) como aquellos de contenidos declarativos (factuales y conceptuales), los de contenidos procedimentales y los de contenidos actitudinales-valorales, hemos de concluir que las competencias, para ser procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad, han de integrar los tres tipos de contenidos o saberes (saber conocer, saber hacer y saber ser).
Precisamente por esto, no significa (de ninguna manera) que se trate de darle la espalda a los saberes (Perrenoud, s.f.), sino que el enfoque de la educación basada en competencias les da a ellos una fuerza nueva (los moviliza); las competencias están vinculadas a prácticas sociales, a situaciones complejas, a problemas por resolver, a proyectos por realizar, en fin, a tareas imposibles de desarrollar sin saberes.
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