Antecedentes Por tanto, dado que los alumnos (él se refería fundamentalmente a niños) poseen un instinto natural de investigar y de crear, la educación consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla hacia la adquisición de los conocimientos de los programas. Dewey propone que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones problemáticas, relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su resolución conocimientos teóricos y prácticos de las esferas científica, histórica y artística.
Antecedentes Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista, entre ellas las de Píaget, Ausubel y Vigotsky.
Antecedentes Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista. 1. El aprendizaje es más importante que la instrucción. 2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el apoyo al estudiante para que éste construya activamente dicho conocimiento mediante la asignación de trabajos que aumenten este aprendizaje.
Antecedentes 3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los estudiantes son importante ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente 4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la negociación y compartición de significados mediante la discusión y diferentes formas de colaboración. 5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen problemas auténticos, de la vida real.
Antecedentes 6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el conocimiento es el resultado de la cultura, el contexto y la actividad específica en la que el conocimiento se adquiere. 7. La evaluación no es una actividad separada que se tenga que llevar a cabo al final del proceso de aprendizaje, sino que debe estar integrada en el propio proceso de aprendizaje.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la importancia de los niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje y comprensión de los fenómenos.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se centra en la importancia de las ideas que el estudiante posee antes de la enseñanza y las toma en cuenta para diseñar las estrategias instructivas.
La teoría del aprendizaje social de Vygotsky (1930), focaliza su atención en los aspectos relacionados con la interacción social en el proceso de aprendizaje.
En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos estadios que caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas que tienen los individuos de distintas edades. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongación del desarrollo biológico. El motor de ese desarrollo es la búsqueda de un equilibrio mental con el mundo que le rodea para ser capaz de comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformación y, por tanto, comprender como está construido.
La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en términos de dos funciones invariantes: organización y adaptación. Los procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes, preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación opera a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibración. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación. Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe, fundamentalmente como consecuencia de algún nuevo estímulo externo, se produce en el individuo un conflicto cognitivo que le dirige hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la investigación, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado equilibrio.
El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición de conocimientos, no se produce por acumulación de información con la que se razona posteriormente, sino que la posibilidad de comprender la información exterior depende de que se disponga de las estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas. Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución, ampliando su potencia y campo de actuación, en el que se distinguen una serie de peldaños o etapas. La transición de una etapa a la superior es gradual y a veces confusa.
Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo de las estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras dos etapas, el periodo sensoriomotor y preverbal y el periodo preoperacional, son de escaso interés para el tema que nos ocupa, por lo que prestaremos una mayor atención a las dos últimas etapas, conocidas como periodo de las operaciones concretas y periodo de las operaciones formales.
Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante sí u objetos con los que está suficientemente familiarizado. Con estos objetos, el individuo puede realizar operaciones de lógica de clases y operaciones de lógica de relaciones. El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad, pero solo puede manipular relaciones entre los objetos de esa realidad cuando se hallan presentes.
Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase más avanzada del desarrollo del razonamiento lógico-matemático según la escuela piagetiana. El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales puede comparar y contrastar alternativas que sólo existen en su mente. Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a situaciones reales, el pensamiento formal supone hipótesis y predicciones.
Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo real como una parte de lo posible y, al no ser necesario tener físicamente delante los objetos sobre los que se actúa, el dominio sobre el que poder reflexionar se abre enormemente. El razonamiento hipotético-deductivo, permite, finalmente, poner a prueba un gran número de hipótesis y proposiciones sin necesidad de comparación empírica. Todo ello posibilita la construcción de teorías, operación imprescindible para la comprensión de los contenidos científicos y técnicos.
Esto no tendría más importancia para nosotros si, como Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la etapa de las operaciones formales a los 12 años y completase su desarrollo intelectual aproximadamente a los 15. Sin embargo, estudios posteriores han puesto de manifiesto que esto no es así y que un porcentaje importante de alumnos de edades superiores a éstas no han consolidado la etapa de razonamiento formal. Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos científicos y técnicos que tratamos de enseñarles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios.
Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos que tratamos de enseñarles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios.
En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel considera que la adquisición de nueva información depende de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva del individuo. La idea central de esta teoría puede resumirse en el epígrafe que el autor incluye en su libro: "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia". Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar un aprendizaje, de manera memorística y de manera significativa.
En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se adquieren a través de unos procedimientos repetitivos que conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos sin una relación sustancial y sin significado lógico. No existe intención, por parte del que aprende, de asociar el nuevo conocimiento (los nuevos conceptos) con la organización de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva.
En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos relevantes que ya posee el alumno. La nueva información se relaciona de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva del individuo, produciéndose la comprensión y la asimilación.
Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una verdadera comprensión y utilidad de los conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe buscarse en el proceso instructivo.
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. El material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica.
El material debe resultar potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas o conceptos con las que pueda relacionarse el material. Ausubel llama conceptos inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva información.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y algún concepto inclusor ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y suele consistir en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación.
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