Diseñando la clase de atrás hacia adelante. Un modelo de diseño para la enseñanza

1. Un ejemplo de diseño de atrás hacia adelante

La idea del modelo es poner el foco del diseño en el aprendizaje del alumno y preguntarse qué se quiere que los alumnos aprendan o, en otras palabras, qué se busca que les pase a ellos en la clase. Esto es diferente del foco tradicional al que naturalmente se esta inclinado y que consiste en preguntarse qué quiero enseñar y, luego, qué se hace en la clase.

Los autores Grant Wiggins y Jay McTighe, en su libro "Understanding by design" (Comprensión a través del diseño, 1998 y 2005, editado por la Association for Supervision and Curriculum Development) proponen una forma de alcanzar el diseño racional de una clase centrada en la comprensión de los alumnos. Hay que comenzar por definir qué se quiere que los alumnos comprendan. A primera vista, esto parece obvio. Pero si se mira más honestamente la práctica pedagógica de la mayoría de los docentes nos daremos cuenta que no lo es.

El segundo paso, proponen los autores, consiste en establecer de qué manera los docentes pueden determinar si los alumnos han alcanzado o no estas comprensiones. ¿Qué tipo de conductas o comentarios o capacidades o actitudes mostrarán que los estudiantes realmente han logrado comprender lo que se buscaba que comprendieran? A partir de esto, y como paso final, se establecerá una secuencia de actividades.

El corazón de la propuesta se encuentra en el segundo paso, en establecer los criterios que van a decir si se logran los objetivos o no antes de las actividades. Estos criterios son, de alguna manera, una suerte de "evaluación" y se refieren a cosas que los docentes pueden ver y escuchar (o, en otras palabras, cosas que los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que permiten dar cuenta de eso que pasa "dentro de sus cabezas". Sin embargo, se quiere tratar de evitar la palabra "evaluación" para no evocar su uso más tradicional por el que se entienden las "pruebas" clásicas con preguntas cerradas al final de una unidad.

Wiggins y McTighe denominan a este proceso "backwards design" o "diseño de atrás hacia adelante". Esto alude al hecho de que los autores proponen cambiar la lógica de cómo la mayoría de los docentes planifican las clases. Sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluación y pensar en el "cómo me voy a dar cuenta de que los alumnos aprendieron lo que yo quería que aprendieran" antes de pensar en cómo enseñar.

Aquí vale la pena aclarar que cuando se habla de cambiar el foco de la planificación hacia el aprendizaje de los alumnos no se quiere decir que, entonces, el peso del éxito o el fracaso de una actividad va a estar centrado en ellos. De ninguna manera. La responsabilidad fundamental de guiar a los alumnos hacia los aprendizajes que se proponen recae en los docentes, y en aquello que hacen (y dejan de hacer) para cumplir esos objetivos. Cuando se dice que es primordial ver qué hacen, dicen y escriben los alumnos en relación a los propósitos que planteados, entonces, se hace referencia por sobre todo a pensar qué se hizo bien y qué se puede hacer diferente la próxima vez que se enseñe.

PASO 1: ¿Hacia dónde vamos?

¿Qué conceptos queremos que los alumnos comprendan? ¿Qué queremos que aprendan a hacer, entendiendo esto tanto física (por ejemplo, pesar con una balanza) como intelectualmente (por ejemplo, dar argumentos para fundamentar una afirmación)? A primera vista, esto puede parecer algo que todos hacemos cada vez que enseñamos. Sin embargo, aquí les proponemos que estos objetivos estén formulados muy específicamente, para cada clase que damos. ¿Hasta dónde queremos que los alumnos lleguen en la comprensión de estos conceptos o en el desarrollo de estas estrategias de pensamiento o habilidades? Si estoy enseñando "los estados de la materia", ¿me interesa que los alumnos comprendan el modelo molecular que los explica, quiero que simplemente conozcan cuáles son los tres estados, quiero que aprendan a pasar una sustancia de un estado a otro en el laboratorio o quiero que identifiquen sustancias que se encuentran en diferentes estados en la naturaleza? En otras palabras, el docente es responsable de hacer el recorte de esos objetivos, y de hacerlo de manera muy consciente. ¿Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase, o incluir menos pero con más profundidad? ¿Qué conceptos son clave, y cuáles son laterales o superfluos? ¿La edad de los alumnos es apropiada para comprender algo de esta complejidad? Como se ve, elegir el "adónde vamos" representa un desafío importante porque va a determinar qué se llevan los alumnos de la clase y, sobre todo, cómo lo enseñamos.