El estudio de las prácticas cotidianas – Una alternativa para enseñar didáctica
Enviado por María Cristina Rinaudo
Esta comunicación está destinada a describir y comentar el desarrollo de un proyecto de innovación pedagógica en la enseñanza universitaria. Consta de tres secciones: en la primera se describen brevemente los problemas que dieron origen a la innovación y los conceptos teóricos que le sirvieron de fundamento; la segunda está destinada a describir características y resultados principales de la experiencia; en la tercera se identifican y discuten algunos problemas relativos al uso del conocimiento.
Cuando decidimos implementar el proyecto pedagógico, lo hicimos como un modo de atender a un problema sencillo en su formulación, pero muy profundo en sus implicancias y muy complejo para su tratamiento o solución. Nos referimos al problema de las relaciones teoría-práctica. Desde la perspectiva de nuestros estudiantes el problema se nos presentaba como un reclamo por una mayor vinculación entre clases teóricas y trabajos prácticos; desde nuestro rol de profesores representaba una dificultad para hacer más funcional el aprendizaje de los contenidos de la asignatura.
Para delimitar mejor el problema diremos que un estudio serio de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde el campo de la didáctica exige que el alumno ponga en juego conocimientos especializados, que use las teorías y conceptos que ha ido elaborando durante sus estudios. Y es precisamente aquí donde observamos las principales dificultades; muchas veces los alumnos no identifican los problemas a los que deberán dar una respuesta profesional, otras veces identifican los problemas pero no logran reconocer el modo en que sus conocimientos podrían vincularse a ellos. Aunque son varias las razones que se pueden aducir para explicar estos problemas en el uso del conocimiento, nos inclinamos a pensar que no se trata de que el alumno carezca de conocimientos útiles para estos propósitos sino más bien de una dificultad para establecer relaciones entre el conocimiento construido en el marco de distintas asignaturas y los problemas reales que requieren su aplicación. Es por ello que interpretamos estas dificultades en el marco más amplio de los conflictos entre teoría y práctica. Revisemos ligeramente el encuadre conceptual con el que interpretamos el problema señalado.
Como antecedentes de las innovaciones ensayadas podemos citar a los estudios de Bruner sobre la personalización del conocimiento; un estudio de Bengtsson (1993) acerca de la continuidad entre teoría y práctica y un ensayo de Edith Litwin (1993) acerca del análisis de las configuraciones didácticas en la enseñanza universitaria. Comentaremos aquí algunas líneas generales de esos desarrollos.
En primer lugar podríamos decir que desde hace varios años Bruner ha reconocido la importancia de que el alumno pueda reconocer vínculos entre el conocimiento y su propia realidad "reconocer lo familiar dentro de lo extraño o exótico", en términos del mismo Bruner (1969).
Bengtsson (1993), por su parte, nos habla de esta relación entre el sujeto y el conocimiento en sus análisis de la práctica docente. Bengtsson sostiene que hay tres fuentes de conocimiento sobre la práctica docente: la autorreflexión, el diálogo y la investigación científica. Tal vez lo más interesante de su planteo, sea su convicción de que el conocimiento que se produce a partir de esas tres fuentes reconoce distanciamientos progresivos de la práctica cotidiana pero de ninguna manera indican dualismo u oposición entre ellos. En la reflexión, el docente toma distancia sobre su desempeño, él mismo y sus actividades se convierten en el objeto de análisis y estudio; en el diálogo sobre la práctica hay una doble distanciación, porque tenemos que explicar a otros nuestras experiencias y reflexiones, argumentamos acerca de nuestra práctica y también escuchamos las experiencias y reflexiones de otra persona. Este conocimiento es diferente del que resulta de la reflexión y también es diferente del que proviene de la investigación educativa. En el conocimiento científico, como dice bellamente Bengtsson, "la práctica es capturada en palabras, materializada en textos y publicada en libros y revistas especializadas" (Bengtsson, 1993, p. 209). O sea que es posible obtener conocimiento teórico a partir de un distanciamiento de la práctica; pero debemos todavía responder a la pregunta sobre el modo en que éste conocimiento se revierte en acciones concretas o interpretaciones más ricas y esclarecedoras acerca de las acciones pedagógicas. Y aquí la respuesta de Bengtsson es muy similar al consejo de Bruner: para integrar la teoría con la práctica es necesario que la persona pueda reconocerse a sí misma y a su práctica en el conocimiento teórico acerca de ella. Si la persona no puede reconocerse a sí misma, si no puede personalizar el conocimiento, entonces éste no tendrá efecto sobre su práctica. Y es sobre este argumento en que elaboramos nuestra propuesta.
Con términos muy sencillos podemos decir que nuestro propósito fue ayudar a los estudiantes a personalizar el conocimiento y para ello partimos del análisis de una práctica común a docentes y estudiantes, aquella que tenía lugar durante el desarrollo de la misma asignatura. Ahora bien, debemos decir que no fuimos originales en esto sino que nos orientamos por las sugerencias presentadas por Litwin en el estudio arriba mencionado. Esta investigadora sostiene que:
"enseñar a ‘leer’ la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica docente, en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseñanza. Entendemos que esta es la particular expresión que puede mostrar la enseñanza de la didáctica, esto es las relaciones de la práctica con la teoría" (Litwin, 1993, p. 83).
Fundando esta posición, Litwin sostiene que la didáctica se desarrolla en dos niveles diferentes, uno tiene que ver con la práctica docente, el otro, con la reconstrucción de esta práctica a la luz de las teorías de la enseñanza (Litwin, 1993). En la próxima sección mostraremos cómo implementamos estas sugerencias en nuestra propuesta de innovación.
EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS
El proyecto que comentamos se llevó a cabo en la cátedra de Didáctica de la Enseñanza Media y Terciaria, materia correspondiente al tercer año de las carreras de Licenciatura en Psicopedagogía y del Profesorado en Educación Especial para Deficientes Mentales, durante el primer cuatrimestre de 1995. Se inscribieron en la materia 59 estudiantes, los que asistieron a clase en forma bastante regular durante todo el cuatrimestre.
El programa de esta materia estaba organizado en 4 unidades. Durante el desarrollo de la primera unidad atendimos especialmente a la actualización y análisis de conocimientos previos, explicitación y discusión de expectativas respecto del rol profesional del Psicopedagogo y del Profesor de Enseñanza Especial y a delimitar los posibles aportes de la Didáctica en el ejercicio profesional. Fue igualmente durante el desarrollo de la primera unidad en que se presentaron los lineamientos generales de la propuesta de innovación.
Las dos acciones principales en el desarrollo de esta propuesta fueron: a) llevar un registro escrito del desarrollo de las clases de la materia y b) el análisis de esos registros como un medio para favorecer la construcción de conocimientos sobre Didáctica.
La actividad de registro ocupó tanto a los alumnos como a un miembro de la cátedra; se llevaron dos tipos de registros: uno, en base a categorías de observación para el análisis de las interacciones entre pares, el otro, siguió con mayor o menor ajuste las pautas establecidas para las notas de campo. Cabe señalar que en la actividad de registro dimos prioridad a la dimensión pedagógica por sobre la dimensión de investigación; en este sentido, procuramos que la acción de observar el desarrollo de clase no resultase demasiado pesada para los alumnos y nunca se forzaron situaciones de enseñanza para mejorar la calidad de los registros.
En cuanto al análisis de las clases, a partir de estos registros, seguimos dos modalidades diferentes. Una de ellas consistía en orientar la atención de los alumnos hacia aspectos especiales de la clase previamente delimitados por las docentes; la otra forma de análisis fue menos pautada desde la cátedra, para permitir un trabajo más autónomo de los estudiantes, que permitiera hacer explícitos los diferentes niveles de integración del conocimiento. En la Figura 1, presentamos un ejemplo para mostrar los modos que adoptaron estos análisis.
Figura 1. Ejemplos de distintos tipos de tareas académicas orientadas al análisis de las clases
Estimados alumnos:
Continuando con el análisis de las clases como un medio para construir conocimientos relativos a la Didáctica, le proponemos las siguientes actividades.
Tarea 1.
Trabajando con sus compañeros de grupo, lea los registros de las clases que se adjuntan atendiendo especialmente a los siguientes aspectos: a) negociaciones respecto de las tareas; b) clima de la clase; c) frecuencia y tipos de participación de profesores y estudiantes; d) uso del tiempo; e) orientación de las actividades de feedback o retroalimentación.
Tarea 2.
En forma individual, o con sus compañeros de grupo, analice el registro de clase que se adjunta atendiendo a aquellos aspectos que usted considere oportunos. No olvide que el propósito general de estas tareas es el análisis de las configuraciones didácticas, en el sentido en que lo hemos planteado al explicar el desarrollo del proyecto.
Para evaluar los resultados de la experiencia atendimos a diferentes aspectos: rendimiento académico, participación de los estudiantes y opiniones de estudiantes y docentes sobre sus sentimientos de satisfacción o insatisfacción durante las clases. En esta comunicación nos referiremos sólo a los dos primeros aspectos señalados.
El rendimiento académico de los estudiantes se evaluó a través de dos pruebas parciales. El primer parcial consistió en una prueba escrita individual de carácter semiestructurado. Las cuestiones planteadas fueron similares a las que se usaban comúnmente en clase y se estimuló a los estudiantes a consultar el material bibliográfico necesario para dar respuesta a ellas. De este modo apuntábamos a evaluar, en un ambiente natural de trabajo, el uso del conocimiento en la interpretación de problemas o situaciones nuevas. El segundo parcial requirió la elaboración de un trabajo monográfico respecto de un tema particular del programa, a elección de los estudiantes. Como datos cuantitativos podemos decir que los puntajes promedios en las dos evaluaciones parciales fueron muy similares, aún cuando las desviaciones estándar son diferentes. La Tabla 1 muestra esos resultados. Como se puede observar, no se produjeron cambios importantes entre la primera y segunda evaluación.
Tabla 1. Rendimiento académico en dos parciales
Parciales Primero Segundo
N 58 56
M 60.06 63.03
s 14.13 24.92
Participación de los estudiantes. Otra forma de evaluar el desarrollo de la asignatura, fue el análisis del tipo y frecuencia de los intercambios entre los estudiantes. Como parte de un estudio acerca de este tema, Vizzio (1995) observó y registró las características de las interacciones entre pares en las 10 clases en que se implementaron tareas grupales. Datos de este análisis nos permitieron observar que "los modos de intervención utilizados en mayor medida por los alumnos dentro del grupo durante la realización de una tarea previamente establecida son: en primer lugar, el aporte de ideas, en segundo lugar, la respuesta y en tercer lugar la pregunta sobre organización de la tarea." (Vizzio, 1995, p. 28). Estos resultados adquieren mayor sentido cuando los comparamos con los resultados del análisis de las interacciones profesor-alumno registrados por la misma becaria, en la misma cátedra, el año anterior. En esa oportunidad se observó que las intervenciones de los alumnos consistían predominantemente en respuestas a preguntas de las profesoras. La frecuencia de intervenciones destinadas a presentar comentarios o interpretaciones personales, aclarar dudas, o plantear nuevos interrogantes fueron mucho menores y los últimos, casi inexistentes (Vizzio, 1995). En la próxima sección discutiremos los resultados hallados enmarcándolos en el planteo de nuevos problemas teóricos.
DEFINIENDO NUEVOS PROBLEMAS TEÓRICOS
En el desarrollo de esta sección discutiremos primero los resultados hallados respecto de la evaluación del rendimiento académico y atenderemos luego a las observaciones sobre la participación de los estudiantes.
Rendimiento Académico. Comentamos antes que habíamos usado dos tipos diferentes de evaluación para observar el rendimiento, añadiremos ahora que, en nuestra opinión, las dificultades observadas respecto del desempeño de los estudiantes, son sensibles al tipo de evaluación usada. Por ejemplo, una de las dificultades observadas es la falta de adecuación de las respuestas a los requerimientos de las cuestiones planteadas; las alumnas usan información, pero no logran elaborar respuestas pertinentes. Pensamos que este es un problema frecuente, que se puede observar mejor cuando las evaluaciones requieren el uso de conocimiento en situaciones nuevas y permiten a los estudiantes elaborar sus respuestas haciendo uso de los apoyos bibliográficos pertinentes. Estas dificultades respecto del uso del conocimiento han sido estudiadas bajo la denominación de conocimiento inerte (Bereiter y Scardamalia, 1985), o conocimiento frágil (Perkins, 1995) y en nuestra opinión merecen mayor atención, especialmente en el ámbito de la enseñanza en la universidad.
Un segundo problema teórico que nos interesa señalar tiene que ver con la autorregulación de los aprendizajes. Delimitamos este problema en relación con los resultados hallados en el segundo parcial, que requería la elaboración de una monografía sobre un tema de la asignatura elegido libremente por cada estudiante. Hallamos que si bien las alumnas expresaban reiteradamente su complacencia con este tipo de evaluación, la atención que le dedicaban era muy variada. Tuvimos oportunidad de leer trabajos muy completos, con un importante nivel de elaboración conceptual y de integración de conocimientos; leímos también trabajos que representaron pequeñas investigaciones y a las que las alumnas dedicaron gran cantidad de tiempo y esfuerzo -que excedían con creces a los requerimientos para su aprobación-, pero también recibimos trabajos de muy escasa elaboración, especialmente si se considera que se trataba de alumnos que cursaban su tercer año de estudios universitarios. Estos resultados nos llevan a conjeturar que tal vez no insistimos suficientemente, a lo largo de la carrera, en la necesidad de que los alumnos asuman la responsabilidad por sus aprendizajes. Al no desarrollar estas actitudes, no estarían preparados para responder adecuadamente a las tareas que les permiten mayor autonomía y que les exigen fijar sus propios límites respecto del trabajo académico. Estos estudiantes parecen carecer de la motivación y la capacidad necesarias para fijarse metas personales y persistir en las tareas que se requieren para su concreción.
Participación de los estudiantes. Como ya comentamos, el análisis de los registros de clase permitió establecer que los modos de intervención más usados por los alumnos dentro de los pequeños grupos eran el aporte de ideas, la respuesta y en tercer lugar la pregunta sobre organización de la tarea. (Vizzio, 1995, p. 28). Dijimos también que era interesante comparar esos resultados con aquellos que provienen del análisis de interacciones entre profesor y los estudiantes, donde predominan claramente las respuestas a preguntas de las profesoras y son mucho más esporádicas las intervenciones destinadas a presentar comentarios o interpretaciones personales, aclarar dudas, o plantear nuevos interrogantes. La reflexión sobre estos datos hace pensar que el trabajo en grupos estimula un tipo particular de interacciones, aparentemente aquellas que, en teoría, serían las más productivas. Sin embargo, los beneficios de esta diferente participación no se reflejaron directamente en los datos sobre rendimiento académico. Analizadas las relaciones entre tipo y frecuencia de interacciones por un lado y rendimiento académico por otro, observamos que:
a) sólo en un caso la alumna que más interviene dentro del grupo, es la que tiene mayor rendimiento individual;
b) dentro del grupo no hay diferencias de rendimiento entre las alumnas que tienen mayor y menor variedad de intervenciones;
c) sólo en algunos casos la alumna que más interviene es la que más variedad de tipos de intervenciones utiliza;
d) no se observan diferencias entre los tipos de intervención observados dentro del grupos con mayor y menor rendimiento académico (Vizzio, 1995).
En síntesis, hay tres problemas teóricos que pueden desprenderse de este estudio y que reclaman mayor atención. Uno de ellos tiene que ver con la forma de favorecer el uso del conocimiento en contextos más afines a aquellos en los que tendrá lugar la futura actuación profesional de los egresados. Por otra parte, pero muy relacionado al problema anterior, aparece la necesidad de atender a los modos de estimular una mayor autonomía en los aprendizajes universitarios. Es probable que una enseñanza en la que el alumno encuentre restringidas sus posibilidades de tomar decisiones respecto de sus aprendizajes, limite también las posibilidades de hacer uso del conocimiento disponible para dar respuestas a propósitos personales e indirectamente las oportunidades de reconocer problemas y seleccionar el conocimiento adecuado para generar interpretaciones y respuestas.
Por último, pensamos que también vale la pena continuar analizando los límites y posibilidades de la participación de los estudiantes. Observamos que las interacciones alumno-alumno, registradas durante las tareas grupales, son distintas a las que predominan en las interacciones profesor – alumno; los alumnos parecen más dispuestos a aportar ideas y plantear sus preguntas acerca de la organización de la tarea a sus compañeros de grupo, que a sus profesores. Por otra parte, los datos del estudio no confirmaron nuestras expectativas de que mayor variedad y frecuencia de participación de los estudiantes, en el interior de los grupos de trabajo se correspondería con un mejor desempeño académico.
Para concluir, nos parece oportuno comentar que el esfuerzo que pusimos en la implementación del proyecto de innovación se vio recompensado en la riqueza de las situaciones que tuvimos oportunidad de documentar y estudiar con más detalle. Pensamos también que la experiencia generó entre los distintos participantes una saludable actitud de autocrítica y una visión más completa de los problemas de nuestras prácticas cotidianas.
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos
- Bengtsson, J. 1993 Theory and practice: two fundamental categories in the philosophy of teacher education. Educational Review 45 (3): 205-211.
- Bereiter, C. y M. Scardamalia 1985. Cognitive coping strategies and the problem of "inert knowledge". En Chipman, S., J. Segal y R. Glaser. Thinking and Learning Skills. Erlbaum. New Jersey.
- Bruner, J. 1969 Hacia una teoría de la instrucción. Uthea. México.
- Litwin, E. 1993 Las configuraciones didácticas en la enseñanza universitaria. Las narrativas metaanalíticas. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año II, 3: 80-83.
- Perkins, G. 1995 La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona.
- Vizzio, A. 1995 Influencia de las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Informe preliminar de investigación correspondiente a beca de iniciación otorgada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC.
María Cristina Rinaudo
Alicia Ana Mancini / Adriana Andrea Vizzio