Apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores desde la cátedra universitaria (página 2)

La formación permanente desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria ha de favorecer la resignificación del sentido personal y la reafirmación identitaria en función de resolver las contradicciones que se originan en el proceso de desarrollo personal de los adultos mayores, en la conjugación de los procesos de individualización-socialización. Valiosos han sido los trabajos de autores extranjeros y cubanos – Lev Semiovich Vigotski (1987), Ovidio S. D䁮gelo (2004), Gustavo Torroella (2007)-, relacionados con la actividad, el aprendizaje y el desarrollo humano, reinterpretados para la adultez mayor en esta investigación. Importantes han sido las investigaciones acerca de la adultez mayor, de Teresa Orosa Fraíz (2001) y Milagros Román González (2006), las que no llegan a abordar la influencia concertada de los contextos relacionales en apoyo al desarrollo de los adultos mayores en el proceso de formación permanente.

En la bibliografía consultada (Devesa Colina, E. 1992; Rocabruno Mederos, J. C. 1999; Orosa Fraíz, T. 2001; Fernández-Ballesteros García, R. 2004; Fernández Lópiz, E. 2004), se reconoce que el proceso de envejecimiento individual modifica la inserción de los adultos mayores en la vida social de su contexto, debido a sus experiencias de la vida, al nuevo significado social que se le atribuyen a los objetos y fenómenos de la realidad, así como por los roles asignados socialmente a este grupo etáreo. En correspondencia con cánones aún predominantes en el imaginario social, dichos roles no reconocen que la participación activa de los adultos mayores en tareas del desarrollo social asegura que se aprovechen su talento y experiencia inestimables, a la vez que se propicia que tengan la oportunidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (Kofi Annan, citado por Bartolomé Salinero,T. 2005:3) y se limitan sus posibilidades de desarrollo.

En observaciones realizadas al proceso de formación permanente desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor de la Facultad de Ciencias Médicas, en la Isla de la Juventud, se pudo apreciar que:

• En la actividad pedagógica se privilegia lo instructivo, no se fomenta el diálogo, el empleo de las experiencias y potencialidades de los adultos mayores, del grupo y del contexto relacional en correspondencia con los postulados de la educación a lo largo de toda la vida.

• Los educadores y adultos mayores se relacionan bien, pero pocas veces aprecian el valor de la proyección futura de los adultos mayores, como aspiración de una continuidad existencial activa; de ahí que no siempre logren reinsertarse a la vida sociocultural y mejorar su funcionamiento y participación social.

• La sistematización teórico – metodológica referida a la formación permanente y al desarrollo personal de los adultos mayores cubanos, desde las instituciones formativas, aún es insuficiente.

Se revela como valoración causal: una limitada concepción pedagógica en la consideración de las relaciones dialécticas que dinamizan la actividad pedagógica en la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor; subvaloración de las experiencias, vivencias y potencialidades de los participantes en el proceso de formación permanente, así como carencias estructurales en las acciones concertadas para el apoyo a los adultos mayores, en correspondencia con las demandas de la educación a lo largo de toda la vida. Dicha valoración conllevó al planteamiento del siguiente PROBLEMA CIENTÍFICO: Insuficiencias en el proceso de formación de los adultos mayores, que limitan su desarrollo en correspondencia con los retos actuales de la educación a lo largo de toda de la vida.

El proceso de formación permanente a lo largo de toda la vida, con énfasis en la adultez mayor, ha sido insuficientemente abordado. De ahí que se determine como OBJETO DE ESTUDIO: El proceso de formación permanente de los adultos mayores desde la actividad pedagógica en la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

Constituye una prioridad de la universidad cubana que la educación sea un beneficio universalmente accesible a lo largo de toda la vida. Se requiere la búsqueda teórica y práctica de las herramientas que fundamenten científicamente la actividad pedagógica en la Cátedra, en la formación permanente de los adultos mayores como participantes del desarrollo social, con una variedad de acciones educativas, que potencien su desarrollo personal, así como de los mecanismos de apoyo propicios, muchos de ellos basados en la comunidad.

Por todo lo anterior, en la presente investigación se propone como OBJETIVO: Establecimiento de una estrategia educativa para el apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores desde la actividad pedagógica, sustentada en una concepción pedagógica que revele sus particularidades esenciales, en la formación permanente en la Cátedra Universitaria. El CAMPO DE ACCIÓN lo constituye: el apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores en el proceso de formación permanente, desde la actividad pedagógica en la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

La formación permanente desde la actividad pedagógica en la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor, expresión de la justicia social que caracteriza a la Revolución Cubana, en su concepción y conducción habrá de constituir en sí misma un elemento aglutinador de las influencias formativas y de apoyo al desarrollo personal de los adultos mayores, como aporte a la construcción colectiva de lo social, una relación recíproca coherente ideal y real de lo individual y lo social, esencial para la existencia humana.

Como HIPÓTESIS: El establecimiento de una estrategia educativa, sustentada en una concepción teórica del apoyo psicopedagógico, que tome en consideración la relación dialéctica esencial que se produce entre la reafirmación de los autorreferentes del adulto mayor, la asesoría y la dinámica grupal gerontagógicas, mediada por la orientación ético- ciudadana y la contextualización, como procesos que dinamizan la interacción de los adultos mayores en la Cátedra Universitaria, contribuirá favorablemente al perfeccionamiento de la actividad pedagógica en dicha institución.

Tareas de la Investigación:

1.- Caracterizar teóricamente el proceso de formación permanente de los adultos mayores desde la Cátedra Universitaria y el apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores.

2.- Determinar las principales tendencias que han caracterizado el proceso de formación de los adultos mayores desde la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor y, en este, el proceso de desarrollo personal.

3.- Diagnosticar el estado actual de la formación permanente de los adultos mayores en la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria de la Facultad de Ciencias Médicas de la Isla de la Juventud.

4.- Elaborar una concepción pedagógica encaminada a configurar el apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores en el proceso de formación permanente, que revele las particularidades esenciales de la actividad pedagógica en la Cátedra, a partir de su sistema de relaciones típicas.

5.- Elaborar una estrategia educativa para el apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores desde la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

6.- Valorar científicamente la concepción pedagógica propuesta y la estrategia educativa diseñada, mediante la consulta a especialistas y su implementación parcial.

Metodología: Sustentada en el materialismo dialéctico, permitió la selección de los métodos de investigación a emplear. Del nivel teórico: Histórico-lógico: se utilizó en el estudio del desarrollo histórico, antecedentes, causas y condiciones en que se ha desarrollado la formación permanente en la actividad pedagógica con adultos mayores, buscando la lógica de las diferentes etapas de su evolución. Análisis y síntesis, holístico dialéctico y hermenéutico: presentes en toda la investigación, mediante la explicación, argumentación e interpretación de la información acopiada y de los procesos relacionados con ella, posibilitaron la construcción conceptual de la propuesta y el diseño de la estrategia educativa para su establecimiento desde el contexto de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

Del nivel empírico: Análisis documental: para profundizar en el material existente acerca de la formación permanente desde la actividad pedagógica en la adultez mayor, sus antecedentes y desarrollo, y hacer valoraciones del apoyo al desarrollo personal del adulto mayor. Encuestas, entrevistas, investigación – acción participativa y observación participante: para la constatación empírica del problema objeto de estudio y en el proceso de valoración de la estrategia educativa propuesta. Criterio de especialistas: para someter a su juicio y valoración cualitativa la concepción y la estrategia educativa propuesta. Método estadístico: al procesar e interpretar los resultados de los métodos empíricos.

El aporte teórico de la tesis consiste en una concepción pedagógica del apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores en la formación permanente, argumentada desde sus dimensiones y guiada por el principio que las articula en la dinámica para su concreción. El aporte práctico se materializa en una estrategia educativa sustentada en la concepción pedagógica propuesta, en correspondencia con las demandas de la educación a lo largo de toda la vida, que contribuye a transformar la imagen social negativa de la vejez, que aún subyace en el propio adulto mayor, la comunidad y la sociedad en general. La actualidad de la investigación está en su inclusión en el programa territorial COMUNIDAD y en los programas ramales del Ministerio de Educación; da respuesta al Plan de Acción Internacional de Madrid sobre Envejecimiento.

La novedad científica radica en concebir en la formación permanente de los adultos mayores el apoyo psicopedagógico a su desarrollo personal, desde las relaciones dialécticas que connota la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor, en correspondencia con las demandas de la educación a lo largo de toda la vida, en una proyección de futuro y continuidad existencial activa, manifiestas en las mejoras del funcionamiento y la participación social, comprometidos con el desarrollo individual y social.

La tesis está estructurada en: Introducción, Desarrollo con tres capítulos, Conclusiones generales, Recomendaciones, Bibliografía, Anexos y tablas. El primer capítulo abarca las posiciones teóricas que sustentan el proceso de formación permanente y desarrollo en la adultez mayor y el diagnóstico del estado actual de ese proceso formativo. El segundo capítulo contiene la concepción pedagógica del apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores en la formación permanente, sus dimensiones, indicadores y tareas del apoyo psicopedagógico. El tercer capítulo aborda la estrategia educativa para el apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores y presenta la valoración cualitativa sustentada en el criterio de especialistas y algunas experiencias de su aplicación parcial.

CAPÍTULO 1.-

Proceso de formación permanente de los adultos mayores, desde la actividad pedagógica de la cátedra universitaria del adulto mayor

En este capítulo se caracteriza el proceso de formación permanente y el desarrollo de los adultos mayores desde la Cátedra Universitaria; se realiza un análisis de tipo tendencial y se muestran las etapas por las cuales ha atravesado ese proceso de formación permanente; se diagnostica la situación actual de ese proceso, todo lo cual permite conformar el marco teórico-conceptual de la presente investigación.

1.1.- Caracterización epistémica de la formación permanente de los adultos mayores desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

El término formación, -acción de formar o formarse-, en los ámbitos educacionales, se tiende a asociar con: formación escolar, formación profesional o para el trabajo, y en todos los casos se relaciona con procesos, prácticas, intenciones, condiciones y sujetos vinculados a instituciones escolares e históricamente orientados a las jóvenes generaciones. Dicho término, visto desde la formación permanente, se vincula también con los adultos mayores, es decir, con los seres humanos de 60 y más años de edad, los que – según expresa Odonne, María Julieta (1999:101)- se consideran viejos, a partir de la 1ª Asamblea Mundial de Envejecimiento efectuada en Viena en 1982, y posteriormente denominados, en 1994 por la Organización Mundial de la Salud, como adultos mayores, que connota de forma distinta.

Desde el nacimiento hasta la muerte del individuo humano – en su totalidad un ser biológico, psicológico y social (Rita M Álvarez, 1997; Ovidio D䁮gelo, 2004; Homero Fuentes, 2008), transita por un proceso continuo de formación, mediante las interacciones con otras personas y en las instituciones educacionales y sociales, que van conformando sus conocimientos, sentimientos, valores, creencias y actitudes, entre otros atributos. Ese proceso, considerado en esta investigación de formación permanente, se manifiesta e influye en las formas en que el ser humano se relaciona en las actividades cotidianas.

La formación permanente – como expresa Escote citado por Rapso Brenes, M. (2005:2), con el que se concuerda-, es un proceso continuo durante toda la existencia del individuo humano, de apropiación, en diferentes contextos, de manera incidental o dirigida, implícita o explícita, de la cultura recreada generación tras generación. Formación permanente quiere decir estar capacitados para reaprender permanentemente para el desempeño eficiente en el mundo en que se vive (Castellanos Simons, D. 2005:29); de lo que se infiere implica cambios constantes, que permiten el funcionamiento en el mundo en que se vive, como resultado de la actividad afectivo, cognoscitiva-valorativa individual.

La formación permanente de los adultos mayores difiere de la educación formal en la escuela, conlleva otros significados y direcciones; refiere un proceso en el cual ellos se interesan personal y libremente por los problemas del entorno y por ser protagonistas de su propia vida (Requejo Osorio, A. 2005:4). Se asume entonces que se debe propiciar en la adultez mayor el reaprendizaje de contenidos formativos necesarios para continuar viviendo plenamente.

Al reconocer en esta investigación el carácter socio-histórico del ser humano y su determinación por la cultura y la vida social expuesto por Lev Semionovich Vigotski (1987), se evidencia que en el proceso de formación permanente de los adultos mayores desde la Cátedra Universitaria adquiere diferentes particularidades en dependencia de los objetivos, contenidos, condiciones en que se produce y de los adultos mayores que participan en él; supone una visión holística de ellos, como totalidad biopsicosocial, que trasciende el espacio físico de la Cátedra y vincula a su pasado, el presente y el futuro posible, en una relación en la cual son determinantes sus autorreferentes construidos y reconstruidos a lo largo de su vida, y las interacciones en los diferentes contextos relacionales que intervienen en su configuración.

En la práctica social y educativa, generalmente, la concepción de preparar a los seres humanos para la vida, legada por José Martí -asumida en esta investigación-, se restringió a la vida laboral, lo que indujo a pensar erradamente que al finalizar – esto es, con la jubilación- termina la vida de la persona, pensamiento en el que subyace la visión de no desarrollo, lo que afectó la imagen social de los adultos mayores.

La educación para la vida, como expresa Torroella González-Mora, G. (2005) – a lo que se añade: y a lo largo de toda ella – se debe basar en tres postulados fundamentales: – la vida humana es la materia más importante a enseñar y aprender; – la riqueza mayor de un individuo y de un país son las potencialidades humanas; – la tarea individual y social más importante es el desarrollo y utilización de las potencialidades humanas para una vida plena y de calidad. Como el proceso de preparar, de formar a los adultos mayores a lo largo de toda la vida no es una abstracción, se vincula con sus experiencias vitales y sus necesidades, a su contexto histórico-cultural concreto; se destaca la necesidad de identificar y utilizar las potencialidades individuales y sociales para la vida plena.

Desde la posición dialéctico-materialista que se asume en esta investigación, la educación en la adultez mayor puede ser un instrumento para el fomento de ganancias a lo largo de toda la vida (Villar Posada, F. 2004:6), una vía de actualización y readaptación social que se convierte en una necesidad de toda la sociedad (Rocabruno Mederos, J.C.1992:13). En la adultez mayor, última etapa de la vida, donde aparecen nuevas formaciones personológicas y se conservan las capacidades para aprender, aunque modificadas, la educación ha de contribuir a ese proceso de formación permanente, para el constante perfeccionamiento de la persona en su funcionamiento psicosocial.

A causa de la profundización realizada por Ovidio S. D" Angelo Hernández (2004), en el estudio de la subjetividad humana en sus dos planos de análisis y su concepción de persona social, en esta investigación la "persona", se interpreta de forma diferente. De acuerdo con D䁮gelo Hernández, O. S. (2004:103) se estima personalidad la noción que designa el espacio de interacción entre procesos y estructuras psicológicas constituidas en subsistemas reguladores, a manera de configuraciones individualizadas. Para este autor, persona refiere al individuo humano concreto que funciona en un contexto sociocultural específico de normas, valores y un sistema de instituciones y esferas de actividad social en las que asume determinados roles, responsabilidades y compromisos ciudadanos, realiza sus proyectos de vida y mantiene estilos de vida específicos y añade: "Ambos planos de análisis, el de personalidad y el de persona concluyen en la consideración del individuo concreto como persona social" (D䁮gelo Hernández, O. S. 2004:104).

En esta investigación, todos los atributos expresados por Ovidio S, D䁮gelo en su noción de persona, se estima que dan cuenta de lo social en la individualidad humana y se atribuyen a la persona social. De ahí que, contrario a lo expresado por dicho autor, la "persona" se interprete como síntesis integradora de la noción personalidad y la noción persona social. Sustenta esa interpretación el concepto de rol que -según Talcott Parsons citado por Antonio Blanco (2004:1) – identifica el papel específico que ocupa un sujeto dentro de un sistema de relaciones humanas.

Aunque, como señala Odanne, M. J. (1999:107), el rol tradicionalmente asignado a los adultos mayores es el de abuelos, ya que la propia sociedad y sus instituciones les brindan pocos canales de participación comunitaria, a partir de la visión de la adultez mayor como etapa de desarrollo, que se asume en esta investigación, se pueden hallar nuevos roles para las actuales generaciones de adultos mayores cubanos. Protagonistas de un proceso social que los dignifica, a diferencia de otras generaciones reclaman espacios sociales de desarrollo personal -como expresa Orosa Fraíz, T. (2001:96)-, demandan condiciones que les posibiliten como ciudadanos legar sus saberes, continuar aprendiendo y superar las metas ya alcanzadas.

Por consiguiente, el proceso de formación permanente de los adultos mayores en función del desarrollo, desde la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, ha de considerar lo que ellos hacen y el clima que rodea lo que hacen, aspecto precisado, entre otros autores, por Albertina Mitjánz (1995), con la cual se concuerda y a lo que se añade: "en sus contextos relacionales". Todo desarrollo social e individual proviene de la realización entre personas en un contexto sociocultural en el cual los procesos de socialización e individualización comprendidos en su unidad son los que permiten el proceso identitario de construir una identidad social y personal, en el marco de un contexto social y cultural determinado (Coll, C. citado por D䁮gelo Hernández, O. S. 2004:67). En consecuencia, la conjugación de dichos procesos a través del acercamiento a los adultos mayores, a sus familias y a su comunidad, se estima en esta investigación esencial en el proceso de formación permanente y desarrollo en la adultez mayor.

El desarrollo, como proceso transformador en que nos vamos involucrando todos (Google), tiene como sinónimo adelanto,- en sentido figurado-, del verbo desarrollar, aumentar, acrecentar, perfeccionar, mejorar, crecer, desenvolver (De Toro y Gisbert 1968:331). Desde la perspectiva vigotskiana, el desarrollo se comprende como un proceso dialéctico complejo caracterizado por su periodicidad múltiple, por el complicado entrecruzamiento de procesos de evolución e involución, en el que surge un tipo de estructura de la personalidad y su actividad, manifiesta en cambios psicológicos y sociales que determinan la conciencia del individuo y su relación con el medio; es un proceso único de autodesarrollo (Venet Nuñoz, R. 2007).

Desde la Sociología, expresa Fernández Lópiz, E. (2006), el desarrollo de los seres humanos suscita procesos de cambio que son precisamente activos en las situaciones de interacción social y sintetiza la idea del desarrollo en el adulto mayor como apropiación e internalización de instrumentos provenientes de agentes sociales y culturales -pares o educadores-, en cuya virtud se definen y actualizan funciones psíquicas y aspectos cognitivos potenciales que, si bien no se han desarrollado aún, están en proceso de hacerlo por la participación y la interacción interpersonal.

En opinión de Orosa Fraíz, T. (2001:90), el adulto mayor se encuentra en proceso de elaboración de cambios y surgimiento de nuevas formaciones psicológicas; se constituyen en determinantes del desarrollo personológico en esta etapa: la necesidad de trascender en el otro, la elaboración de duelos y la representación de la muerte. Desde la compresión vigostkiana, se interpreta que el surgimiento de estas nuevas estructuras de la personalidad y su actividad se manifiestan en cambios psicológicos y sociales que determinan la resignificación de sentidos, la conciencia de los adultos mayores y su relación con el medio: entiéndase por desarrollo personal un proceso único de autodesarrollo, propio de cada persona.

Reinoso, D. M. (2009) comprende el desarrollo personal como un proyecto de vida en el que la persona se compromete consigo misma, para alcanzar la excelencia en diversas áreas de su vida y así lograr el equilibrio para expresar su potencial como ser humano y ser feliz; para Novoa Avaria, G. (2001) es un proceso de revisión y conocimiento personal que permite tomar conciencia de las fortalezas y debilidades para relacionarse mejor con uno mismo y con los demás. En otro sentido, Vargas, F. (2007) estima el desarrollo personal como una experiencia de interacción individual y grupal a través de la cual los sujetos desarrollan destrezas para la comunicación abierta y directa. En sus posiciones referidas al desarrollo personal estos autores omiten el aporte al desarrollo social.

Dado que el desarrollo de la persona no se agota en el cultivo de la mente y el espíritu, sino que se completa con su aporte constructivo en las esferas sociales (D䁮gelo Hernández, O. S. (2004:188), se comprende en esta investigación el desarrollo personal como un proceso único de autodesarrollo, de cambios que se producen en la "persona", en los que confluyen y se complementan las transformaciones en los planos interno y externo, ya que, como expresa dicho autor (2004:191): no hay desarrollo personal sin la conjugación de estos dos planos. Así pues, se entiende el desarrollo personal como el proceso de mejora, de cambios hacia niveles cualitativamente superiores en el funcionamiento psicológico y social, de conjunto en la persona, debidos al complejo entrecruzamiento de lo interno y externo; y – se concuerda con Del Valle López, C. (2005)- el desarrollo personal es un proceso que está ligado a una serie de necesidades e intereses particulares, que la persona siente como propios, que no tienen que coincidir con los de otras.

Por tales razones, al concebir el proceso de formación permanente desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor en función del desarrollo, esa institución formativa deberá organizar las interrelaciones personales para que contribuyan a la generación de cambios psicológicos y sociales en la persona, se favorezcan los procesos de resignificación de sentidos y de reafirmación identitaria, y con ellos la reinserción comprometida con el desarrollo del contexto sociocultural.

Fundamenta dicha necesidad lo expresado por Valdés García, F. (2004:41): "Nuevas realidades y necesidades surgirán de la actividad que cada persona realice en su vida, de la comunicación con otras, y sobre todo del proceso educativo y socializador; la necesidad de ser útil y feliz en la vida y la forma de lograrlo se adquiere en un proceso social arduo y complejo, en el cual la persona llega a valorar su propia vida, las posibilidades de cambiarla, así como la relación que existe entre ella y la sociedad de la cual forma parte".

En vista de la Ley Genética fundamental del desarrollo para la edad infantil de Vigotski, en virtud de la cual toda función aparece primero al nivel social (interpsíquico), y después en el interior del individuo (intrapsíquico), (Venet Nuñoz, R. 2007), -recreada en esta investigación para la adultez mayor en función del desarrollo en la formación permanente desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria-, las interacciones habrán de estimular la movilización de los recursos personales de los adultos mayores y su transferencia al ámbito de las relaciones cotidianas, donde como personas transformadoras sean capaces de resignificar su vida y encontrar su continuidad existencial y dar un nuevo sentido a las situaciones de su entorno, materializadas en un plan o proyecto para esta etapa.

El proceso formativo en las condiciones de un clima de aceptación, confianza, estimación y comprensión, de autenticidad de los participantes y expresión de sus ideas libremente, de intercambio y debate colectivo en los cuales se confrontan las propias experiencias con las de los demás, favorece el desarrollo personal (Bermúdez Morris, R. 2004:48); de manera que, al concebir la actividad pedagógica en la Cátedra se deben considerar esas condiciones favorecedoras del desarrollo personal.

Asimismo, se ha de considerar que el proceso de desarrollo personal en la adultez mayor tiene como característica que se acompaña del ostensible proceso de envejecimiento individual, es decir, de modificaciones morfológicas, psicológicas, funcionales y bioquímicas, que se originan con el paso del tiempo, que tienen en mayor o menor medida repercusión directa en la capacidad de adaptación a las exigencias del medio ambiente. Esas modificaciones, en su totalidad, pueden tener desigual connotación emocional y significado personal para cada adulto mayor, porque cada uno vive de manera muy particular el envejecimiento, resultado de la forma en que ha vivido las anteriores etapas del curso de la vida, de modo que este proceso progresivo, que siempre se hace acompañar de pérdidas y ganancias, nunca se vivencia por dos personas de igual manera (Gómez Suárez, C. 2004, Videoconferencia de la Maestría Longevidad Satisfactoria).

De lo anterior se infiere que el estímulo al desarrollo personal en la formación permanente de los adultos mayores requiere de acciones únicas y diversas, sustentadas en el análisis de esta etapa del curso de la vida y de su expresión concreta en cada persona. Ha de considerar también que las representaciones referidas al envejecimiento que poseen los propios adultos mayores o que les transfieren la sociedad, pueden obstaculizar el proceso de desarrollo personal de los adultos mayores.

La persistencia en la población -como expresan Álvarez Pérez, M. S. (2002:37) y Orosa Fraiz, T. (2001:87), con las que se concuerda- de cierta resistencia a aceptar los signos del envejecimiento, reflejan ideas estereotipadas asociadas a la involución y la dependencia, que lastran la percepción social e individual de la adultez mayor, perpetúan una imagen decadente y dificultan sea vista como una etapa de desarrollo.

No obstante, como señala Sánchez Cuervo, O. (2005), los avances en el campo de la Sociología del Envejecimiento habrán de favorecer notablemente la modificación de la imagen social negativa predominante; esa ciencia aún en construcción propicia el conocimiento científico para comprender que el sistema social existente es el que brinda o no las condiciones para que a nivel de toda la sociedad cada ser humano se pueda seguir desarrollando en la adultez mayor. Esa aseveración destaca la importancia de incorporar en las acciones formativas de la Cátedra Universitaria, encaminadas al desarrollo personal de los adultos mayores, a las instituciones sociales creadas por el sistema social cubano para asegurar las condiciones que eviten la interrupción temprana de la vida y garantizar el bienestar del pueblo. El proyecto social cubano, en su empeño de construir una sociedad mejor, no puede -como expresa Alexander Tolstij (1989:204)- prescindir de esa experiencia individual de los adultos mayores, que mantienen su capacidad para orientarse rápidamente en el presente, utilizando los conocimientos adquiridos, la experiencia personal y ajena, de hecho irrepetibles.

Desde otras perspectivas, la Filosofía, la Antropología y la Psicología del Desarrollo coinciden en afirmar que el ser humano es susceptible de educabilidad durante toda la vida y que su desarrollo transcurre en una serie de etapas, cada una de ellas con suficientes elementos singularizantes, que se configuran dinámicamente en un continuum, aportando a la siguiente determinadas adquisiciones, desde la concepción hasta la adultez mayor, razones por las cuales en esta investigación se comprende esta última como síntesis de las etapas anteriores. El pasado tiene su impronta en el presente y el futuro de cada persona. De modo similar, el proceso de desarrollo personal de los adultos mayores protagonistas del proceso revolucionario cubano tiene su huella histórico-social.

El proceso formativo en la adultez mayor tiene otras peculiaridades. Desde el punto de vista psicopedagógico, Villar Posada, F.(2004:9) y Román González, M.(2006) señalan que existe un enlentecimiento cognitivo; sugieren que se adapten las acciones al ritmo de los adultos mayores, que se proporcione suficiente tiempo para el recuerdo, que se estructuren los contenidos de forma clara y explícitamente vinculados a conocimientos anteriores, que se evite la sobrecarga de información, la aparición de la fatiga y que se rediseñen medios de enseñanza teniendo en cuenta el declive de las capacidades sensoriales y perceptivas. Ello fundamenta la importancia de considerar en la Cátedra Universitaria el carácter único y diverso, es decir, la unidiversidad de los adultos mayores, para que el proceso formativo estimule su desarrollo personal.

Destaca Barrios Mestre, J. M. (s/f) que el proceso formativo constituye una experiencia que se desarrolla en interacción con los otros adultos mayores, de manera que el conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y las personas, sino que implica mantener relaciones funcionales entre ellas, en las que se imbrican aspectos morales. Al respecto, Restrepo Chica, J. (2003:103) expone que la adultez mayor tiene sus correspondientes valores, que estructuran su ética y le dan sentido y valor a sus días, el deber de compartir sus saberes, la misión como asunto de vida o muerte de mantener encendida la llama de la esperanza en el corazón de los hombres (Restrepo Chica, J. 2003:111).

Los argumentos anteriores se deben considerar al concebir las interacciones con los adultos mayores, pues las actividades que realizan los seres humanos en distintas etapas de su vida están motivadas por diferentes necesidades desde las más elementales hasta las más complejas. Muy vinculada a estas últimas -señala Valdés García, F. (2004:37)- está la reflexión eterna de saber de sí, el preguntarse constantemente si tienen o no valor los actos y sobre el sentido o sin sentido de la vida; problemáticas cuyas soluciones se relacionan estrechamente con los valores socialmente establecidos, los ideales de vida fijados en la época, las nociones de verdad, justicia y felicidad prevalecientes. Se reafirma la opinión de Barrios Mestre, J. M. (s/f) referida a la presencia de la estimación moral de forma explícita o implícita en todo lo que el adulto mayor hace y conoce.

Las modificaciones debidas al envejecimiento provocan cambios identitarios profundos, que se manifiestan de forma inmediata en el contexto social y orientan a los adultos mayores a la búsqueda de nuevos sentidos subjetivos, a la resignificación de las relaciones con los otros y de las relaciones sociales (Ruiu, A. 2005:3); la identidad de asumirse como adulto mayor, es difícil y conflictuada.

Desde las propias ciencias que abordan la adultez mayor, persisten muchos estereotipos y prejuicios que afectan la formación de la identidad de asumirse como adultos mayores (Ministerio de Educación Superior, 2003:3). Asumir la adultez mayor con mejor calidad de vida requiere también de un trabajo de orientación (Orosa Fraíz, T. 2001:11). Aprender a envejecer, tratando de mejorar la persona que se es (Torroella González Mora, G. 2007); llegar a comprender y aceptar que ciertas características vitales inevitablemente disminuyen o se pierden, muchas se conservan o acrecientan y otras se generan, si se dan las condiciones para ello (Álvarez Pérez, M. S. 2002:32), en ocasiones también requiere de apoyo, que en su conceptualización tradicional es una construcción susceptible de materialización en el acompañamiento.

Los estudios referidos a esta etapa del curso vital, insuficientes aún, impiden dar una estructuración acabada del apoyo al proceso de desarrollo personal en la adultez mayor desde la actividad pedagógica, razón que ha estimulado la realización de la presente investigación.

En el Diccionario Encarta Versión Digital se recoge como significado del verbo apoyar: hacer que algo descanse sobre otra cosa, favorecer, patrocinar, ayudar, sostener alguna opinión, confirmar, mientras que apoyo quiere decir: protección, ayuda, auxilio, favor, fundamento, prueba de una opinión, confirmación. Algo similar recoge De Toro y Gisbert, M. (1968:83)

Para Asón Vivanco, A. (2006:80) el apoyo se ofrece cuando el compromiso entre los individuos los preocupa e involucra; implica el intercambio de comunicaciones íntimas y la presencia de solidaridad y confianza. Se reportan diferentes tipos de apoyo:

• Apoyo instrumental, apoyo emocional y apoyo informativo (Fernández- Ballesteros García, R. 2004; Roca Perara, M. A.2007). El instrumental se da por la ayuda financiera y doméstica, préstamos, regalos, así como la prestación de servicios, tales como cuidar a las personas que lo necesitan o hacer algún trabajo. El apoyo emocional o socio-emocional incluye el apego, el conseguir seguridad y ser capaz de confiar en otros, todo lo cual contribuye al sentimiento de ser querido y valorado, que importa a otras personas, que se es un miembro del grupo y no un extraño. El informativo o informacional es brindar información, orientación y retroalimentación de la conducta, también la comunicación de opiniones, avisos, retroalimentación personal e información que puede mitigar circunstancias de la vida, ayudar a tomar decisiones u ofrecer vías acertadas para enfrentar uno u otro tipo de problemática.

• El apoyo evaluativo consiste en la transmisión de información relevante para la autoevaluación, para la comparación social.

• El apoyo psicopedagógico consiste en la intervención realizada con los escolares y sus familias, con el objeto de ayudar y asesorar a los padres en las dificultades educativas y conductuales surgidas a lo largo del desarrollo infanto-juvenil.

• El apoyo social se define como la disponibilidad de personas en quien confiar y que hacen al sujeto sentirse atendido y valorado como persona (Rocabruno Mederos, 1999:75).

• El apoyo informal se define como aquel que suministran la familia, los vecinos, los amigos y el voluntariado (Teresa Orosa Fraíz, 2001:20).

Como expresa Roca Perara, M. A (2007), es mucho más frecuente el incremento del apoyo instrumental al adulto mayor y el decrecimiento del apoyo emocional, subjetivo, vivencial, que tiende a validar y reforzar la identidad en este grupo etáreo. Orosa Fraiz,T. (2001:87) señala como una necesidad básica de los adultos mayores la comunicación con otros. Desde la actividad pedagógica en la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor se puede estructurar a través de información vital, un tipo de apoyo psicopedagógico a los adultos mayores, dialógico, vivencial y no interventivo, que potencie en ellos la movilización de los recursos personales que les posibiliten comprender las modificaciones biopsicosociales propias del envejecimiento individual, mejorar el proceso de adaptación, clarificar las contradicciones del presente, recurriendo al análisis del pasado, pero pensando también en un futuro posible de participación, comprometida con el desarrollo de su contexto sociocultural.

Es posible pensar en los adultos mayores como agentes de cambio social. Estudios sobre el ciclo de la vida recalcan la concepción del individuo como agente social en constante evolución y cambio, de la cual se deriva el concepto de "plasticidad" como posibilidad permanente a lo largo del desarrollo humano de modificabilidad intrapersonal, consustancial al mismo proceso de desarrollo y a la propia vida; de modo que la estabilidad de los adultos mayores se debe más a la inmovilidad de las circunstancias que los rodean que a la imposibilidad como tal de cambiar (Fernández Lópiz, E. 2006).

Se necesita la búsqueda y organización de vías para identificar y actualizar las potencialidades psícopedagógicas del adulto mayor en el contacto enriquecedor con el potencial formativo del educador y los pares; se reclama -al decir de Román González, M. (2006:24)- un proceso gerontagógico.

La inteligencia cristalizada, determinada por factores educativos y sociales, refleja el grado hasta el cual la persona ha asimilado el contenido de la cultura y aplica a la situación presente el cúmulo de experiencias anteriores, aumenta o se mantiene con la edad (Rocabruno Mederos,J.C.1999:93); (Fernández Lópiz, E. 2006); (Román González, M. 2006);(Méndez de Paraco, L 2008). Se estima en esta investigación la inteligencia cristalizada que poseen los adultos mayores como una potencialidad de esta etapa de la vida.

Algo semejante ocurre con la sabiduría. Definida por Fernández Lópiz, E. (2006) en términos de habilidad individual para realizar enjuiciamientos acertados, sobre asuntos importantes pero indeterminados de la vida, es un tipo de inteligencia capaz de operar con los principios de contradicción, antítesis y cambio, basada en el conocimiento interpretativo integrado, que incluye cualidades cognitivas y afectivas, implica intuición, capacidad de análisis de comportamientos, comprensión y delicadeza, conlleva el entendimiento de los límites y valores de la vida y del vivir. La sabiduría es al mismo tiempo una mirada al pasado, al presente y al futuro, que eleva al adulto mayor al rango de filósofo de la vida, de insustituible consejero y preceptor (Tolstij, A.1989:204). Así, por su utilidad individual y social, tanto la inteligencia cristalizada como la sabiduría se estiman potencialidades que deben ser aprovechadas en el proceso de formación permanente desde la actividad pedagógica de la Cátedra.

Desde la Gerontagogía -ciencia educativa interdisciplinaria cuyo objeto de estudio es el adulto mayor en situación pedagógica-, Román González, M (2006) y Fernández Portero, C. (2009) coinciden en señalar la necesidad de considerar el proceso a partir de circunstancias sociales, históricas, culturales y evolutivas concretas. Se estima que esta aseveración destaca la importancia de la contextualización y la personalización de la actividad pedagógica en el proceso formativo con adultos mayores.

En acuerdo con Román González, M. (2006:24) lo novedoso de la Gerontagógica -del griego "geron" (viejo, mayor), y "ago" como verbo o "agogía" como sustantivo (conducir/conducción), viene a significar "conducir a un mayor"- es la referencia a la educabilidad del adulto mayor como atributo de la persona, que con su modo de ser, actuar y desde lo personal y social, en conexión con sus intereses y potencialidades, demanda la satisfacción de determinadas necesidades (Román González, M.2006:33). Por lo tanto, se entiende que el proceso de formación permanente propicia a los adultos mayores apreciar en su justa amplitud la etapa de la vida en que se encuentran, potencia la necesidad de saber, por lo que una adecuada autoevaluación de los resultados alcanzados en dicho proceso contribuye al desarrollo personal. Desde otra perspectiva, Fernández Portero, C. (2009) y Román González, M. (2006:42,43) señalan la importancia de la autoestima y el autoconcepto, por reflejar la idea que el adulto mayor tiene de si mismo y sugieren que el trabajo metodológico se oriente hacia el refuerzo positivo. Estas autoras identifican como áreas de dificultades más específicas del proceso: la visión, la audición, las habilidades psicomotoras, la memoria y el aprendizaje, la motivación y las emociones y el autoconcepto y la autoestima; proponen un conjunto de orientaciones metodológicas para la compensación y el desarrollo, las que en esta investigación se consideran limitadas al no tener en cuenta los contextos cohabitados por los adultos mayores -la familia y la comunidad-, destacados por Cabrera Rodríguez, J. (2005) y Canfux, Jaime (2005:17) al abordar el proceso formativo.

Se estima valioso el modelo didáctico gerontagógico de Román González, M., por distinguir esta etapa de la vida y concebir el proceso como de orientación – aprendizaje, sustentado en los principios de participación y horizontalidad. La participación, entendida por esta autora como la acción de tomar decisiones de conjunto, y la horizontalidad – como la relación entre iguales (Román González, M. (2006:19)-, son reinterpretadas en esta investigación a partir de estimar la igualdad de todos los participantes en el proceso formativo como seres humanos poseedores de saberes, derechos y deberes y la diferenciación de los roles socialmente asignados a cada uno.

Como elementos presentes en el proceso de la orientación-aprendizaje, Toribio, A (2002:15) expone la confrontación de experiencias y la racionalidad. Se concuerda con esta autora, pues entre las personas por la diversidad de sus historias de vida, se da la confrontación de experiencias, que desde el punto de vista cultural, profesional y social propicia la confrontación de conocimientos, valores, visiones, destrezas, costumbres y vivencias; de lo vivido y lo que se vive, se sabe, se hace, se piensa, se siente y se expresa, que constituyen su acervo cultural, sus saberes, que los orientan de modo muy particular, frente a las variadas incidencias que cotidianamente tienen que afrontar.

Los seres humanos necesitan de la confrontación para construir y reconstruir la realidad (Bermúdez Morris, R. 2004:37). Se estima en esta investigación que el proceso de formación permanente en la adultez mayor debe promover la confrontación de experiencias. En un ambiente gratificante, la confrontación y la racionalidad aseguran que se aumenten y diversifiquen las motivaciones y vivencias que movilizan la conducta volitiva del adulto mayor, inducen su propia vida y lo conducen a aplicar las nuevas experiencias a su contexto social para lograr, del resto de la comunidad donde vive, el reconocimiento de sus valores y de sus capacidades.

En la confrontación de experiencias, en ese interaccionar recíproco, se hace presente la diferencia de roles entre el educador y los adultos mayores y debe ser adecuadamente tratada. Al educador corresponde lograr -como expresa Rocabruno Mederos, J.C. (1992:12)- que la interacción educador – adulto mayor se torne un proceso cooperativo, donde el aporte de saberes sea compartido por todos; que la planeación de las actividades se realice de manera conjunta para fomentar la autodirección, la autogestión y la autointegración del grupo de adultos mayores, como parte de su integración social.

Es responsabilidad del educador recordar que la racionalidad del adulto mayor le permite reflexionar con justeza sobre las actividades, a las que acude de forma voluntaria, y su utilidad. La racionalidad acrecienta la motivación intrínseca para el logro de los objetivos y metas que el propio adulto mayor se traza e induce su permanencia en las actividades que les son gratas, enriquecen sus experiencias y satisfacen sus necesidades.

Los adultos mayores tienen conciencia lógica y dialéctica, pueden apreciar en forma deductiva o inductiva las consecuencias de la actividad pedagógica (Canfux, J. 2005:17) y cuentan con suficientes recursos de reflexión y de trabajo grupal no empleados suficientemente (Orosa Fraíz, T. 2001:70). En esta investigación se considera que, debido a las necesidades de afiliación y de trascender de los adultos mayores, el grupo tiene un valor apreciable para ellos.

Aunque en acuerdo con Raquel Bermúdez Morris aún son insuficientes los estudios de los procesos grupales como contextos de construcción conjunta de la experiencia sociohistórica, en los que es posible lograr el desarrollo del grupo y de cada uno de sus miembros (Bermúdez Morris, R. 2004:62), como sistema de relaciones que logra satisfacer las necesidades de sus integrantes, el grupo constituye un recurso pedagógico para la formación de relaciones sociales basadas en la tolerancia, el respeto y la colaboración. Sustenta esta opinión el hecho que en el grupo se da el vínculo progresivamente creativo y libre entre el sujeto y el mundo y se produce el proceso de apropiación de la realidad para su transformación (Pichón-Riviere, citado por Bermúdez Morris, R. 2004:104). Se significa así la necesidad de promover la formación grupal en la actividad pedagógica con los adultos mayores.

La actividad pedagógica en la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

El paradigma de educación para todos a lo largo de toda la vida, que promulga la universidad cubana, demanda para los adultos mayores una actividad pedagógica promotora del desarrollo humano, es decir: la consecución de las capacidades que permitan a las personas ser protagonistas de su bienestar (Wikipedia, 2009). Por esta razón, el proceso formativo, en acuerdo con Torroella González Mora, G. (2005) debe incluir los aprendizajes básicos para la vida, constituidos en un sistema cuya columna vertebral es la orientación de valores o sentido de la vida del sujeto.

Se aprecia en esta investigación que dichos aprendizajes se corresponden con las actitudes y relaciones fundamentales que tiene el hombre en la vida, expresados por Jacques Delors (1996:16-17) como pilares de la educación del siglo XX: aprender a vivir consigo mismo; aprender a vivir con los demás y aprender a afrontar la vida: pensar, valorar y crear. Ambos autores se complementan con los contenidos básicos del aprendizaje recogidos en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia 1990; Dakar, Senegal 2000). Por eso se comprenden todos ellos en una unidad y se les sistematiza bajo la denominación: contenidos de la educación a lo largo de toda la vida, un sistema cuya columna vertebral es el sentido de la vida del adulto mayor; cuya elaboración, al decir de D"Ángelo Hernández, O.S. (2004:21) es imposible separar de la dirección que toma la propia vida de la situación real en que se vive; de ello se infiere la necesidad de considerar todo el ámbito de las relaciones interpersonales fundamentales de los adultos mayores al concebir la actividad pedagógica.

Teniendo en cuenta que Valdés García, F. (2004:42) plantea tres elementos fundamentales para la determinación de la influencia de la institución formativa sobre la formación del sentido de la vida en las personas: – la claridad de las metas que se desean alcanzar en la formación de esas personas; – las formas en que se desarrolla el proceso formativo y, – la preparación pedagógica y profesional de los educadores para alcanzar los objetivos deseados con los métodos y procedimientos más acordes, se estima que en la Cátedra se deben identificar debidamente esos elementos, pues como expresa Valdés García, F. (2004:39): la ausencia de un ideal, de un propósito por el cual vivir, de algo por lo cual luchar, hace que se pierda el sentido de la vida, que las personas den menos de sí mismas y sean más susceptibles de ser abatidas por los contratiempos que cotidianamente se presentan y puede, en algunos casos, producir el retraimiento social.

Por otra parte, a partir de los principios del proceso didáctico gerontagógico modelado por Román González, M. (2006:26), estructurados desde las características de los adultos mayores, se analizan en esta investigación los nexos que se establecen entre los componentes personales (los geroeducandos y el geroeducador) y de estos con los no personales (objetivos, contenidos y métodos), para comprender las relaciones típicas de la actividad pedagógica en el proceso de formación permanente de los adultos mayores desde la Cátedra Universitaria. De ahí que se concuerde con: la relación del proceso con la problemática circundante y la relación del proceso con los intereses del adulto mayor; se reinterpreten: la relación multidimensional de los fines del proceso, la relación del trabajo interdisciplinario consecuente y la relación de la posibilidad de generalizar y, además, se incorpore una nueva relación: la relación grupal gerontagógica.

Se estima acertada la denominación de gerontagógico dada por esa autora al proceso que modeló y se coincide en que el énfasis de él se encuentra en potenciar las vivencias y las experiencias de vida de manera individual y colectiva. No obstante, en la presente investigación se asume el término de actividad pedagógica, teniendo en cuenta que el concepto actividad, según Rosental, M. (1981:4) caracteriza la función del sujeto en el proceso de interacción con el objeto. La categoría actividad expresa el proceso en que los seres humanos establecen relación de modo particular con el mundo y lo transforman creativamente; tiene carácter dual, dialécticamente contradictorio, entre actividad externa y actividad interna coexistentes en una unidad: la persona; toda actividad posee un objetivo, orientado hacia fines conscientes (Sánchez Brook, H. 2007:16).

De forma semejante expone Vera Bueno, F (2002:12), que la actividad es una forma específicamente humana de relación activa con el mundo circundante, cuyo contenido estriba en la transformación del mundo en concordancia con un objetivo. El término actividad pedagógica existe en tanto existe la sociedad humana, penetrando todas las relaciones humanas; las personas están sometidas desde su nacimiento a la influencia formativa de otras personas, al mismo tiempo que ellas influyen sobre las que le rodean -en el hogar, las instituciones educacionales, la comunidad (Vera Bueno, F. 2002:13).

A lo largo de toda la vida, en los seres humanos subsiste la influencia formativa de la familia y la comunidad. La familia -expresa Rocabruno Mederos,J.V.(1992:3)- para el adulto mayor, además de ser el medio natural para el desarrollo de sus miembros, representa la posibilidad de permanencia en un grupo, en ausencia de otros que ya han desaparecido; la proveedora fundamental y en ocasiones única, de protección e incentivos para elevar la autoestima, que en opinión de Gustavo Torroella González Mora (2005) es el fundamento del desarrollo personal; de ahí la importancia de que conozca y colabore en la actividad pedagógica que desarrolla la Cátedra.

La familia, como estructura social, siguiendo el criterio de Fleitas Ruiz, R. (2007:4), se interpreta como una totalidad sistémica relacional, determinada por una multiplicidad de fenómenos: éticos, psicológicos, jurídicos, económicos, políticos y culturales, que se condicionan mutuamente; funciona debido a una dinámica de interacción permanente con el sistema social global, a través de sus miembros. Es considerada una comunidad social de especial significación, por el trato íntimo entre sus miembros, por la fuerza y peculiaridad de los sentimientos que va formando y por la estabilidad e institucionalización de los procesos que la caracterizan y los lazos sociales que construye (Fleitas Ruiz, R. 2007:6); esto exige de la Cátedra un trato respetuoso, que no violente los códigos de cada familia; la alianza con la familia para que, al conciliar los intereses de todos sus miembros, considere los del adulto mayor.

Reconocer la necesidad del vínculo con la familia implica para la Cátedra valorarla, según expresa Fleitas Ruiz, R (2007:4): a lo interno, como una institución poseedora de una estructura jerarquizada de roles y posiciones, según edad, genero y parentesco; desde una perspectiva territorial, como una estructura de familias que difieren entre sí por sus posiciones económicas, su cultura, estilos y calidad de vida, territorialidad, entre otros; y como componente de un sistema social que interactúa con disímiles instituciones sociales, aspectos no considerados antes, que inducen a pensar en la comunidad.

La comunidad, un espacio físico de interrelaciones compartidas donde se realiza una práctica socioeconómica y política, que da lugar a la cultura a través de la conformación de una identidad, un paradigma de valores e intereses y tradiciones (Faxas, Y. 2002:17), también es determinante en la formación y desarrollo de los adultos mayores.

A partir de considerar que cuanto más sepan las personas sobre sus condiciones y sobre el funcionamiento de su comunidad, es más probable que puedan influir en las circunstancias de su propia vida (Basail Rodríguez, A. 2004:41), y que la comunidad, por ser el contexto relacional cohabitado por diferentes grupos humanos, le imprime a los adultos mayores preferencias individuales e interdependientes, sobre la base de una identidad colectiva y de expectativas variadas (Faxas, Y. 2002:17), se valora en esta investigación, a la comunidad como un contexto fundamental para la Cátedra.

Las opciones de participación social que la sociedad ofrece a los adultos mayores se convierten en un indicador del desarrollo socioeconómico, por constituir un factor de bienestar para este grupo social (Rocabruno Medereos, J.C. 1992:3). Esas opciones – se interpreta en esta investigación- constituyen una fuente del desarrollo personal; favorecen la autoestima positiva; reafirman al adulto mayor como persona en desarrollo.

1.2.- Tendencias históricas del proceso de formación permanente de los adultos mayores desde la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

Las tareas para el desarrollo integral del país emprendidas por el pueblo a partir del Triunfo de la Revolución Cubana, se señalan como antecedentes. Entre ellas se destaca el progresivo aumento del nivel de atención médica a la población envejecida, que comenzó en 1973, y el incremento en la década de los 80 del interés a escala mundial por el tema del envejecimiento, como consecuencia de la 1ª Asamblea Mundial sobre Envejecimiento celebrada en 1982, en Viena, Austria, en la cual se exhortó a los gobiernos a incluir el tema del envejecimiento y la capacitación en Gerontología y Geriatría en los planes de estudio a todos los niveles de enseñanza y adoptó la consigna: "Añade vida a los años que añadiste a tu vida", que incluía cinco fundamentos rectores de las políticas sociales: independencia, participación, cuidado, dignidad y desarrollo personal.

Por todo lo anterior, se realiza un análisis histórico – tendencial del proceso de formación permanente desde la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor y su posterior perfeccionamiento desde la actividad pedagógica que ella conduce; se toma como criterio de periodización:

– Institucionalización de la atención formativa al adulto mayor.

Los indicadores tenidos en cuenta para el análisis, fueron:

• 1. Valoración de la adultez mayor como etapa de desarrollo personal.

• 2. Concepción teórico – metodológica de la atención formativa al adulto mayor.

Se establecen con fines investigativos dos etapas diferenciadas por su esencia:

• Primera etapa (1984-2000): Etapa Institucionalizadora de la atención a los adultos mayores.

• Segunda etapa (2000 – 2009): Etapa Integracionista de las influencias formativas de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

Primera etapa (1984-2000): Etapa Institucionalizadora de la atención a los adultos mayores.

La constante preocupación del Estado revolucionario en el incremento de la salud del pueblo propició en esta etapa las condiciones necesarias para la creación de instituciones destinadas a atender a los adultos mayores. Así, en 1984, el Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER), institucionalizó el programa de Cultura Física y Recreación denominado "Círculos de Abuelos" para promover salud, en coordinación con el Ministerio de Salud Pública, el que a su vez crea, en ese mismo año, la Sociedad Cubana de Gerontología y Geriatría, que desarrolla acciones de superación, capacitación e intercambio entre los profesionales del sector de la Salud y de promoción y educación para la salud en las comunidades. A finales de esta década, los cambios en la estructura política mundial impactaron significativamente la actividad económica y la sociedad cubana en general, dando paso a lo que se conoce como Período Especial en tiempo de paz, que puso a prueba el ingenio, la creatividad, la capacidad de resistencia y el compromiso social del pueblo revolucionario, ante las serias afectaciones del nivel de vida de la población y el retardo de todos los planes de desarrollo del país.

Iniciada la recuperación económica en la década de los 90, los centros de salud en Ciudad de la Habana y Santiago de Cuba, ejecutaron proyectos para adultos mayores, con actividades variadas enfocadas a la promoción de salud. Con sede en Ciudad de la Habana, se creó en 1992 el Centro Iberoamericano de la Tercera Edad (CITED) institución dedicada a la atención médica especializada a los adultos mayores. Dicha institución realizó en 1993 su primer evento internacional. Se elevaron los niveles de atención médica a los adulos mayores y como colofón se concretó, en 1994, el actual Programa Nacional de Atención al Adulto Mayor, para conservar la salud y restablecer las capacidades físicas y mentales durante un ciclo de vida cada vez más largo.

En esta década se introdujo la asignatura Psicología del Desarrollo en la Carrera de Psicología de los Centros de Educación Superior del país, que aborda el desarrollo en la adultez mayor. Se incorporó el Programa de Atención a los Adultos Mayores como prioridad de los trabajadores sociales, institución destinada a la atención social de la población más necesitada. Por otra parte, el Ministerio de Educación Superior mediante la Resolución No. 178/92 dispuso la creación de las Cátedras Honoríficas y Multidisciplinarias, estructuras destinadas a la docencia, la investigación y la extensión en áreas sensibles del desarrollo socioeconómico y sociocultural; a tenor de la referida Resolución, en 1996, el Viceministerio de Docencia Médica Superior dictó la Instrucción No 5/96 para su creación en los Centros de Educación Médica Superior.

Además, pasaron a formar parte de las políticas del Sistema Nacional de Educación cubano los acuerdos de distintos foros internacionales, tales como: la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), la Conferencia sobre libertad académica y autonomía universitaria (1992); la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), el Congreso Mundial sobre Educación Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el Siglo XXI (1997); la 5ª Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo (1997); la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción (1998). En ellos se reconoce la responsabilidad de la educación ante el desarrollo de los seres humanos, su enriquecimiento cultural, el progreso de sus conocimientos; se insta a igualar las posibilidades, a la eliminación de desigualdades y a la inclusión de los adultos mayores en las políticas educativas dirigidas a los jóvenes y adultos; se proclamó el derecho de todos a la educación a lo largo de la vida y a la participación en el desarrollo socioeconómico de la sociedad.

La sistematización de los seminarios científicos convocados por el Centro Iberoamericano de la Tercera Edad favoreció el intercambio entre delegados cubanos y extranjeros y el incremento de trabajos referidos a programas educativos ejecutados en Universidades de Adultos Mayores en España, México y Perú, entre otros.

Se inició el proceso de universalización de la universidad cubana, con el paradigma de la Educación Superior para todos durante toda la vida; se crearon las condiciones para el empleo más racional de la infraestructura y los recursos existentes en cada lugar y se ampliaron las posibilidades y oportunidades de acceso a la educación superior. La universalización abarcó los medios masivos de comunicación, para contribuir a elevar la cultura general integral de todo el pueblo mediante la Televisión Educativa al acceso de la población de todas las edades; en el orden de lo pedagógico, la participación de la tele-audiencia sustentada en el autoaprendizaje, rompió el esquema de la educación áulica.

A inicios del año 2000, en la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana, a solicitud de la Central de Trabajadores de Cuba (CTC) y la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), se fundó la primera Universidad del Adulto Mayor, dirigida por Teresa Orosa Fraíz y Antonia Díaz Núñez, con la finalidad de reincorporar a los jubilados a la vida sociocultural activa. En ese mismo año se creó la Cátedra de Adultos en el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) y en los Institutos Superiores Pedagógicos -hoy Universidades de Ciencias Pedagógicas- se acentuó la participación de los educadores cubanos en los procesos internacionales de alfabetización, lo que estimuló el estudio de la población adulta mayor.

En esta etapa abunda el intercambio, transferencia y acumulación de conocimientos y experiencias sobre el envejecimiento, prolifera la creación de instituciones dedicadas a la atención a los adultos mayores, con énfasis en la acción médica y social para mantener su salud y bienestar social. Como tendencia se aprecia que la adultez mayor se asocia más con la enfermedad que con el desarrollo. Se distinguen como momentos importantes:

• La constitución de los "Círculos de Abuelos".

• La creación de la Sociedad Cubana de Geriatría y Gerontología.

• La 5ª. Conferencia Internacional de Educación de Adultos, en Hamburgo, en 1997.

• La creación de la Universidad del Adulto Mayor cubana, el 14 de febrero del 2000.

Bajo la influencia de dos visiones sociales contrapuestas de la adultez mayor: una de decadencia y otra de desarrollo, el proceso de formación permanente del adulto mayor adquirió, con el surgimiento de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor, un carácter intencional y planificado. Por primera vez una institución educacional ofrece apoyo informacional y socioemocional específicamente a los adultos mayores con el objetivo de lograr su reinserción social, aspiración en la que subyace el interés de propiciar el desarrollo de estas personas. En la evolución de ese proceso, en síntesis se puede señalar una segunda etapa:

Segunda etapa (2000 – 2009): Etapa Integracionista de las influencias formativas de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

Las experiencias positivas de la Universidad del Adulto Mayor estimularon su creación en todo el país en el año 2002, por indicación conjunta de sus auspiciadores – CTC, APC, UH -, los que ya en ese momento la identifican como un proyecto educativo y la nombran también como Cátedra.

Los acuerdos tomados en la 2ª Asamblea Mundial sobre Envejecimiento en Madrid, España, en abril del 2002, ratificaron el compromiso de los gobiernos ante los desafíos impuestos por este fenómeno mundial, a las formas de organización social, económica y cultural. Asimismo, precisaron como marco de referencia regional las áreas priorizadas: 1) las personas de edad y el desarrollo; 2) el fomento de la salud y el bienestar en la vejez; 3) la creación de un entorno propicio y favorable, para responder eficazmente a las necesidades e intereses de las personas mayores. Se acentúo la importancia social de la Universidad del Adulto Mayor y en mayo de ese mismo año 2002 se iniciaron en la Universidad de la Habana, con carácter anual, los eventos internacionales de Educación de Adultos Mayores, denominados EDUMAYORES, que propiciaron el intercambio y la unificación a nivel nacional de criterios referidos a la adultez mayor.

Con posterioridad se realiza la Conferencia Regional Intergubernamental sobre Envejecimiento, en Santiago de Chile, en noviembre del 2003, donde se aprueba la Estrategia Regional de Implementación para América Latina y el Caribe del Plan de Acción Internacional de Madrid sobre Envejecimiento y su seguimiento, asumidos por Cuba.

En ese mismo año se creó el Grupo Nacional de Atención a las Universidades de Adultos Mayores y sus filiales y se incorporaron a é, como coauspiciadores, los Organismos de la Administración Central del Estado y los sindicatos; se orientó la constitución de sus homólogos a nivel provincial y municipal. Los documentos normativos redactados con ese fin incluían la estructura, funcionamiento interno y funciones de las Cátedras Universitarias de Adultos Mayores a nivel nacional, provincial y municipal y el Programa Nacional del curso académico a desarrollar con los adultos mayores. Las orientaciones y la visión teórica de esos documentos resultaron insuficientes para los educadores en la base para concebir y concretar el proceso formativo con los adultos mayores.

El Programa, único para todo el país, evidenciaba insuficiencias científico-pedagógicas y metodológicas, no admitía modificaciones, lo que impedía su contextualización y adecuada aplicación. Con énfasis en los fundamentos psicológicos, un notable desbalance en los aspectos pedagógicos y ausencia de elementos metodológicos para el tratamiento de los componentes de la actividad pedagógica, su contenido no era del domino de la totalidad de los educadores, los que sin preparación previa, tampoco disponían de la bibliografía indicada en él. Años más tarde, algunas de esas carencias serían apuntadas por Román González, M. (2006).

En esos momentos se declaró el proyecto educativo Universidad del Adulto Mayor como un proyecto extensionista, para ubicarlo en el sistema de cátedras honoríficas y multidisciplinarias, bajo el auspicio de la Dirección de Extensión Universitaria del Ministerio de Educación Superior.

En ese mismo año 2003, la Asociación de Pedagogos de Cuba creó la Sección Nacional de Educación de Adultos Mayores, que se encargó de diseñar la estrategia nacional de superación y capacitación de los educadores.

En noviembre del 2004, Cuba expuso sus experiencias en la Reunión de Expertos sobre Envejecimiento, identificada como 2º Foro Centroamericano y del Caribe sobre Políticas para Adultos Mayores, realizada en la República de El Salvador. Se destacó la necesidad de fomentar la autoestima, dignidad, participación y el ejercicio pleno de los derechos y libertades fundamentales de los adultos mayores, a fin de mejorar su calidad de vida; se enfatizó la necesidad de promover la igualdad de oportunidades y de acceso a la educación a lo largo de toda la vida, así como la entrada de los adultos mayores a programas de educación superior y el fomento de actividades de las personas jubiladas, cuyas experiencias ayudan a las generaciones más jóvenes. En esos pronunciamientos se aprecian indicios de una visión de desarrollo en el tratamiento a los adultos mayores.

En el año 2005 el Ministerio de Educación Superior destacó cómo la nueva etapa de la universalización de la universidad tuvo una gran significación en la atención especial a la promoción y desarrollo de las Cátedras del Adulto Mayor, por la diversidad de cursos que satisfacían las necesidades de conocimientos de este grupo poblacional. En ese momento se oficializó la denominación: Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

En el año 2006 fue defendida en Cuba la primera tesis doctoral en Ciencias Pedagógicas referida a la adultez mayor, por Milagros Román González, de la provincia Villa Clara: "Un modelo didáctico gerontagógico para satisfacer las necesidades educativas de los adultos mayores". Se introdujeron en el proceso de formación permanente del adulto mayor cubano elementos del aprendizaje desarrollador hasta esos momentos ausentes en los documentos normativos rectores de dichas Cátedras.

En ese año, la Cátedra fundacional de la Facultad de Psicología fue declarada Cátedra de Referencia Nacional; se incorporó al Proyecto Ramal del Ministerio de Educación Superior con la investigación "La Cátedra del Adulto Mayor en la Nueva Universidad Cubana como Programa Innovador de Educación de las personas mayores en Cuba", cuyo objetivo fue la superación cultural y continuidad social de los adultos mayores.

Los resultados parciales de esa investigación y la defensa, en el 2007 en Villa Clara, de la segunda tesis doctoral, por Teresa Aracelis García Simón: "Metodología para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, para potenciar el crecimiento personal en la Universidad del Adulto Mayor", destacaron la adultez mayor como etapa de desarrollo y contribuyeron a incrementar las bases teóricas del proceso de formación en esta etapa. A ello también contribuyó la Asociación de Pedagogos con el software educativo "¿Cómo enseñar al adulto mayor?", para la capacitación de los educadores de todo el país, al propiciar la comprensión del proceso de formación que conducen.

El 31 de marzo del 2009, en una tele-conferencia nacional, se socializan los resultados de la investigación ramal iniciada en el 2006 por la Cátedra Fundacional y se anunció oficialmente el paso de la Cátedras Universitarias del Adulto Mayor (CUAM) a las Centros Universitarios Municipales (CUM), estructuras a las que se responsabiliza con su organización y desarrollo y que tendrán el asesoramiento de la Cátedra Fundacional.

En esta segunda etapa se logró una mayor flexibilización, coordinación e integración en la labor de las Cátedras, resultado del trabajo realizado por los Grupos de Atención, en los procesos de preparación, superación e intercambio entre los educadores y de la ampliación de sus bases teóricas. Constituyen momentos importantes en esta etapa:

• La creación en el 2002 en todo el país de las Universidades del Adulto Mayor.

• La creación en el 2003 del Grupo Nacional de Atención a las Universidades.

• Las defensas de tesis doctorales sobre adulto mayor, en los años 2006 y 2007.

• El traspaso oficial, en marzo del 2009, de las Cátedras Universitarias a los Centros Universitarios Municipales (CUM); se inicia una nueva etapa para las CUAM.

Como principales tendencias del proceso de formación permanente del adulto mayor desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria se precisan las siguientes:

• 1. Propósitos de desarrollo implícitos en todas las medidas adoptados por el Estado revolucionario; ausencia en la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor de un pronunciamiento explícito de propósitos de desarrollo personal de los adultos mayores, en vínculo con los procesos de sus contextos socioculturales.

• 2. En la relación entre los organismos incorporados a los Grupos de Atención y las Cátedras y de ambos con la comunidad ha faltado integración desde concepciones teórico-prácticas que viabilicen la reinserción social, aspecto esencial del desarrollo personal de los adultos mayores.

• 3. Existen carencias teórico-metodológicas en la sustentación de la labor de los educadores, al concebir el proceso de formación permanente desde la actividad pedagógica en las Cátedras, las que impactan en la acción formativa de esta institución, obstaculizan la sistematización de las acciones y limitan el trabajo de orientación y asesoría a los procesos que desde allí se generan.

1.3.- Diagnóstico de la situación del proceso de formación permanente de los adultos mayores desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor.

Se utilizaron diferentes técnicas de recogida de información -análisis documental, observaciones, encuestas, entrevistas- aplicadas a una muestra intencional de 15 educadores y 30 adultos mayores, para un 100% de la población (Tablas: 1, 2, 3, 4, 5 y 6). Se tomó como criterio de selección que era importante para la investigación la posibilidad y necesidad de identificar las distintas percepciones que tenían los participantes del proceso en que estaban inmersos. El diagnóstico reveló:

• La comprensión de la adultez mayor como etapa de desarrollo se dificulta por ideas y actitudes sociales negativas que aún predominan en la población.

• Los educadores tienen dificultad para distinguir el modelo de formación en la adultez mayor de los utilizados en etapas anteriores de la vida; su preparación para dar atención a la diversidad es insuficiente.

• Las actividades de la Cátedra y de sus miembros en ocasiones no se contemplan en el fondo de tiempo de los profesores universitarios.

• La bibliografía pedagógica referida a la educación del adulto mayor cubano es poco abundante y de difícil acceso.

• La actividad pedagógica con frecuencia se organiza en forma de conferencia; pocas veces se promueve la interactividad, el diálogo y la reflexión.

• Se valora insuficientemente la cultura popular; los saberes experienciales y las potencialidades de los adultos mayores se aprovechan poco.

• Los adultos mayores egresados de la cátedra no todos se vinculan al quehacer transformador de su comunidad; no siempre tienen actividades sociales para reinsertarse en correspondencia con sus potencialidades.

• Los adultos mayores son atendidos por distintas instituciones y organismos, cada

uno desde su perspectiva y visiones referidas al desarrollo; se dificulta la coordinación de las acciones formativas a partir de una base conceptual holística.

• Los docentes, generalmente, desconocen las condiciones socioculturales que rodean al adulto mayor; sus contactos se producen básicamente en las actividades de la Cátedra; casi nunca trabajan la proyección futura del propio adulto mayor y el vínculo con su contexto sociocultural.

• La comunidad conoce poco acerca de las experiencias y las potencialidades que poseen los adultos mayores; no los utilizan en función del desarrollo social.

• El apoyo a los adultos mayores proviene, en lo fundamental, de los familiares y amigos, ellos se preocupan de sus necesidades y los atienden.

• Algunas familias ven con desagrado la participación de los adultos mayores en actividades que los alejen de las labores hogareñas.

• Las instituciones sociales en general brindan apoyo a los adultos mayores; se preocupan por sus problemas, aunque no siempre logran solucionarlos.

• El clima de respeto y colaboración entre los educadores y los adultos mayores y entre unos y otros, favorece las relaciones interpersonales.

Se evidencia la necesidad de la búsqueda de estímulos que promuevan en el proceso formativo desde la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor, la concientización de los adultos mayores de su progreso y desarrollo personal, al propiciar su autonomía y autodeterminación y favorecer una transformación activa, constructiva y creadora en íntima interrelación con el compromiso y responsabilidad social, lo cual moviliza toda la gama de acciones y sentimientos humanos en su autodesarrollo constante.

Conclusiones parciales del Capítulo1.-

1.- En tránsito de la representación social decadente de la adultez mayor, hacia una visión como etapa de desarrollo, el proceso de formación permanente de los adultos mayores desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor ha estado marcado por el proceso de la Revolución Cubana, y por la impronta de cada adulto mayor, los que, necesitados de la valorización de sus aportes al desarrollo de la sociedad, buscan espacios de participación social.

2.-.La Cátedra Universitaria del Adulto Mayor, un contexto relacional de apoyo al desarrollo personal de los adultos mayores, estimula el reaprendizaje para la utilización de sus recursos personales; la búsqueda de nuevas expectativas para su continuidad existencial y su reinserción en la sociedad en permanente mejora, como personas con posibilidades de desempeñar distintos roles sociales, utilizando las potencialidades que poseen, cuestiones vitales a las que se ha de orienta la formación permanente en la adultez mayor.

3.- Es típico del proceso de formación permanente en las Cátedras que los adultos mayores fundamenten sus acciones en la reflexión y resignificación de sus experiencias de vida y en su necesidad de legar a los otros; ellos solicitan los contenidos que desean aprender a partir de un conjunto de necesidades, motivos e intereses consolidados a lo largo de su vida, los que al coincidir con las posibilidades de participación social que ofrece la sociedad contribuyen a su desarrollo personal, razones por las que emergen nuevas relaciones en la actividad pedagógica.

4.- El diagnóstico de la situación del proceso de formación permanente ha evidenciado carencias conceptuales desde una visión holística del desarrollo en la adultez mayor e insuficiencias teórico-metodológicas que obstaculizan la concertación de las influencias formativas.

CAPÍTULO 2.-

Concepción pedagógica del apoyo psicopedagógico

CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL APOYO PSICOPEDAGÓGICO AL DESARROLLO PERSONAL DE LOS ADULTOS MAYORES EN EL PROCESO DE FORMACIÓN PERMANENTE DESDE LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA DE LA CÁTEDRA UNIVERSITARIA

En este capítulo se aborda la concepción pedagógica de apoyo al desarrollo personal de los adultos mayores en la formación permanente, la que se fundamenta a partir de posiciones teóricas que permiten su caracterización desde lo psicológico y lo pedagógico. Se configuran las dimensiones del apoyo psicopedagógico y se define un principio que las guía; se precisan el sistema de tareas e indicadores del apoyo psicopedagógico.

2.1.- Fundamentación de la concepción pedagógica del apoyo psicopedagógico al desarrollo personal de los adultos mayores, en el proceso de formación permanente, desde la actividad pedagógica de la Cátedra Universitaria.

A partir de considerar como concepción pedagógica el sistema de ideas, conceptos y representaciones acerca de la educación que guían el accionar ante determinado contexto histórico pedagógico, según Graciela Ramos Romero (2003:43), se ofrece una visión pedagógica del apoyo, que en el proceso de formación permanente desde la actividad pedagógica se ha de brindar al desarrollo personal de los adultos mayores.