La discusión epistemológica: Estrategias de aprendizaje Vs. Estrategias de enseñanza (página 2)

No obstante, esta relación bilateral entre sujeto y objeto, ha sido debatida a través de diversas escuelas y corrientes filosóficas a lo lago del devenir histórico, que han puesto en la palestra de qué forma se origina o produce el conocimiento y qué implicaciones se derivan de la verdadera esencia del acto de conocer.

Muestra de ello, se ubica una de las primeras corrientes filosóficas como el "empirismo", que según Gutiérrez (1996), se basa en que todo conocimiento se genera a través de la experiencia y que, la única causa del conocimiento humano, es obtenida a través de este. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento. Por ejemplo, la mente de un niño recién nacido sería catalogada como una hoja en blanco, y que la experiencia en su núcleo familiar, la escuela, entre otras, le generan la adquisición de nuevos conocimientos.

Es por ello, que el empirismo según Rosental (1990) como doctrina filosófica que se desarrollo en los siglos XVI y XVII, se contrapone a la corriente filosófica del "racionalismo", con el fin de concretar, el origen del conocimiento, realizando descripciones fenomenológicas del mismo, para encontrar los elementos que la constituyen. Es decir, el "empirismo" considera a la experiencia como única fuente válida del conocimiento en el contacto de los sentidos con las cosas. Son los sentidos los que, al ponerse en contacto con las cosas, capturan las formas con que las cosa impresionan, formas que juzgándola por el lado del objeto, son las de su existencia, por el lado del sujeto, las impresiones son el material que es transmitido hasta los centros superiores donde se convierten no solo en percepciones, sino en ideas generales o conceptos.

Por otro lado, Gutiérrez (1996) comenta la existencia de otra corriente como el "racionalismo", que tiene como doctrina epistemológica que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento sólo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. Este postulado, se sustenta en el filósofo Rene Descarte en su teoría cartesiana "Cogito Ergo Sum" que significa, "primero pienso y luego existo". Por ejemplo, para medir en metros la distancia que abarca un salón de clase, la persona debe saber y razonar que es un salón, que es espacio, que es una distancia, entre otras, antes de la experiencia.

Sobrino (s/f) considera que la razón es autosuficiente como fuente de conocimiento. Sólo a ella le corresponde juzgar sobre la verdad. La razón produce el conocimiento de la realidad con sus propias fuerzas, del mismo modo que produce la matemática. Todo el edificio de la ciencia se construye sobre ciertas ideas y principios evidentes que son innatos al entendimiento; éste los posee en sí mismo, al margen de toda experiencia sensible. La experiencia no aporta más que la ocasión para corroborar lo hallado por pura reflexión racional.

En vista de ello, según Gutiérrez (1996), por el problema gnoseológico (filosófico) entre el "empirismo" y el "racionalismo", surge como tercer corriente, el "positivismo", en un principio como una teoría social, expuesto por Augusto Comte (1842), que sostiene que la verdadera fuente son los hechos y la experiencia. Y la observación detallada, continua, mesurable de esos hechos y experiencia, mediante la aplicación de los pasos del método científico y guiado por la razón analítica, se obtiene la "verdad".

No obstante, diversos autores hacen referencia como corriente intermediaria entre la relación que existe en el "racionalismo" (razón) y el "empirismo (experiencia), al "Apriorismo", por considerar a esta, la que considera que ambas corrientes son causa del conocimiento.

Sin embargo, a pesar que estas corrientes filosóficas han explicado de cierta forma el origen epistemológico inherente al acto de conocer, es necesario y prescindible, manejar adecuadamente la esencia que persiguen otras posibilidades del conocimiento, como lo han sido, así mismo, el: subjetivismo, relativismo, pragmatismo, dogmatismo, entre otras.

En el caso del "subjetivismo", puede decirse de acuerdo a Ferrater (1994), que es una tendencia filosófica para la cual el valor de todo juicio depende, no de cómo las cosas se muestran, sino de determinadas condiciones en el que juzga (sujeto), las cuales no están al servicio de la visión de la cosa, tal como es. Es decir, es la acción y efecto de tomar el punto de vista del sujeto individual.

Por otro lado, el "relativismo" de acuerdo al autor precitado, se refiere a cualquier doctrina que niegue la posibilidad de que los conocimientos o valores posean validez universal. Es interesante destacar que la Teoría de la relatividad no es necesariamente relativista en tanto que no se apoya en la idea de que el espacio y el tiempo sean 'subjetivos'. Es la postura o teoría de rechazar la existencia de verdades y defender que todo es opinable, que todo depende del punto de vista. (Pero si no hay verdades tampoco el relativismo es verdadero).

El "pragmatismo" a igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia. El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo. (Ferrater, 1994).

Finalmente, otra corriente filosófica de gran relevancia, es el "dogmatismo", que proviene de la palabra "dogma", de origen griego, que significa "doctrina fijada". Para los primeros filósofos significó "opinión". El "dogmatismo", opuesto al "escepticismo", es una escuela filosófica que "considera a la razón humana capaz de conocer la verdad, siempre que se sujete a métodos y orden en la investigación, dando por supuestas la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto". (Polo, 1996. p. 26). Dice que los objetos de la percepción y los objetos del pensamiento nos son dados de la misma manera: directamente en su corporeidad, y sus seguidores suponen la capacidad cognoscitiva del hombre y suponen que la realidad de hecho existe; su preocupación es la naturaleza. (Ob. Cit).

Ahora bien, una vez expuesto algunas de las corrientes filosóficas de gran importancia en el devenir histórico, se procederá a presentar algunos elementos epistemológicos que subyace, tanto en la estrategia de aprendizaje como en la estrategia de aprendizaje.

Estrategia de Aprendizaje Vs. a una Estrategia de Enseñanza

En razón de lo expuesto en el punto anterior, se toma algunas aseveraciones realizadas por Díaz y Hernández (1999), que a su parecer, delimitan o diferencia, la esencia de estrategia de aprendizaje Vs. a una estrategia de enseñanza, como se presenta en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 1

Estrategia de Aprendizaje Vs. Estrategia de Enseñanza

Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.

En el cuadro expuesto arriba, se evidencia claramente que las estrategias dependerán del interés y objetivos de quien la emplee, más sin embargo, no se visualiza a profundidad la diferencia epistemológica, que aludiría al cómo se fundamenta el conocimiento, sus posibilidades y limites al momento de aplicarlas de forma estratégica, ya sea por el docente o el participante. No obstante, las diferencia y/o complementariedad, radicará siempre de la óptica del actor que la utilice en un determinado proceso educativo, es decir, sí un docente se enfocará únicamente en trasmitir determinados conocimientos, su accionar se enmarcaría bajo una enseñanza tradicional, si por el contrario, se sumerge como un provocador y mediador del aprendizaje conjuntamente con el participante, el proceso educativo transcendería a un aprendizaje significativo.

Al respecto, Tovar (2008) comenta, en primera, que tanto la estrategia de enseñanza como la estrategia de aprendizaje, tiene un punto de incidencia al momento de articularse e integrarse, durante el proceso metacognitivo, es que ambas poseen un vinculación dialógica durante el fenómeno enseña – aprendizaje. Por otro lado, asegura que el docente no sólo debe limitarse a aplicar buenas estrategias de enseñanza, sino que además, debe propiciar y dirigir aprendizajes desde el acompañamiento del aprendizaje, rompiendo las barreras epistemológicas que definen al aprendizaje desde lo psicológico y la enseñanza desde la didáctica, y ubicándose en estrategias integradas que busquen la cognición de los estudiantes de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.

Consideraciones finales

Haciendo referencia a todo lo expuesto anteriormente, se puede aproximar como consideración final, que es necesario conocer la esencia epistemológica que perfile, ya sea la estrategia de enseñanza o la estrategia de aprendizaje, en términos de su fundamentación, posibilidades y limites que este genere y atañe al proceso educativo: enseñanza – aprendizaje. Por otro lado, es necesario revisar, comprender y manejar adecuadamente las corrientes filosóficas que se han discutido a lo largo de la historia, que explican de cierta forma, como se origina el conocimiento y que aportes, han servido de base, en el proceso dialógico: docente – participante. Siempre dejando en claro, que existen numerosas posibilidades para que se genere o se fortalezcan un determinado conocimiento y que, dependerá de la forma estratégica de quien la utilice, resguardando siempre su sentido epistémico, que es conocer, descubrir, asimilar, entre otros sucesos educativos.

Por consiguiente, la complementariedad o diferenciación que pudiese existir o no, en una estrategia de enseñanza Vs. a una estrategia de aprendizaje, dependerá del accionar del docente en su labor educativa y como este, articule e integre el proceso de enseñanza – aprendizaje en pro del proceso cognitivo del participante.

Referencias Bibliográficas

Ceberio, A. y Watzlawick, F. (1998), La Explicación una introducción a la Filosofía de la Ciencia. (Documento en Línea). Disponible en: . (Consultado, 5 de Mayo de 2009).

Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.

Hessen, J. (1989). Teoría del conocimiento. Caracas – Venezuela: Panapo.

Ferrater, A. (1994). El Éter y la filosofía. Caracas – Venezuela: Episteme.

Gutiérrez, R. (1996). Introducción a la filosofía. Caracas – Venezuela: Esfinge.

López, A. (s/f). Investigación y conocimiento. Estado Sucre – Venezuela: Vive Sucre. 125 pp.

Polo, L. (1996). La persona humana y su crecimiento. Madrid: Rialp, pp. 21-36.

Rosental, M. (1990). Diccionario Filosófico. Buenos Aires – Argentina: Pueblos Unidos.

Sabino, Carlos (2002). El proceso de la investigación. Caracas – Venezuela: Panapo.

Tovar, J. (2008). Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las competencias. Revista Iberoamérica de Educación. Nº 4677. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Autor:

Albin H. Fumero

Nueva Cúa, Mayo de 2009