El aprendizaje de la lectura en lengua extranjera: alternativas para su dirección (página 2)

Ahora bien, hasta qué punto el maestro sabe si el alumno comprendió la acción específica a realizar y el orden racional de esa acción en el pensamiento. ¿Cómo averigua el maestro la situación real del alumno y en consecuencia la validez de un auxilio justificado? Habitualmente, el maestro realiza preguntas de comprensión orales y escritas. En la práctica se demuestra que este paso es insuficiente debido al número de alumnos en el aula, lo que conduce a una retroalimentación demorada del proceso que se ejecuta.

La dirección del aprendizaje debe responder a los siguientes requisitos: a) claridad del objetivo de lectura; b) adecuada organización de la actividad del alumno; c) adecuada organización de la retroalimentación; d) selección de procedimientos adecuados de enseñanza por el maestro.

La vía que se sugiere para dirigir el aprendizaje reside en la creación de situaciones en las que los alumnos deban trabajar de forma independiente. Esta organización exige que el maestro conozca los procedimientos para lograrlo. Luego, ¿cuáles son las acciones del alumno en lo concerniente al análisis de la situación presentada por el maestro? Esto depende del conocimiento por el alumno de las vías de análisis y la habilidad para formular independientemente la vía de solución.

A ello contribuye, evidentemente, la retroalimentación acerca de la capacidad del alumno de plantearse una hipótesis del contenido del texto, si relaciona el conocimiento nuevo con los que ya posee. Es de mucha importancia, por ende, la activación del conocimiento previo del alumno para abordar el contenido nuevo y fijar los objetivos de la comprensión.

El resultado de las acciones del alumno ofrece una pista al maestro para seleccionar y fundamentar sus propias acciones de enseñanza. En este sentido es útil destacar la necesidad de concebir el sistema de tareas de forma tal que posibiliten la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno desde posiciones reflexivas y con independencia; para que desarrollen los procesos de análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización. Estos son aspectos que influyen en el éxito del aprendizaje, y debe ser objeto en cada clase estimular su desarrollo.

La solución de tareas por etapas facilita la organización del proceso lector y crea condiciones indispensables para la formación de hábitos de autorregulación. En el siguiente cuadro se modela el desarrollo de una tarea de lectocomprensión.

La lectura analítica: partida para la creación de formas de autodirección del aprendizaje

La solución de cualquier tarea de comprensión demanda un determinado grado de actividad mental. Uno de los componentes lo es el análisis como operación del pensamiento. La comprensión textual total sólo puede lograrse a través de una intensa actividad de análisis de los elementos explícitos e implícitos que subyacen a la información. De ahí que el objetivo del presente trabajo sea el de sistematizar algunos conocimientos teóricos sobre la lectura analítica y, en particular, enfatizar en la relación existente entre alto rendimiento en la lectura y las cualidades analíticas del lector.

El procesamiento de la información textual demanda una intensa actividad mental, donde el análisis ocupa un lugar fundamental. La determinación de los componentes que subyacen la información sólo puede realizarse a través de una intensa actividad de análisis. Kagan, J., Moss, A. y Siegel, I.E.[2] fueron unos de los primeros en destacar la relación entre estilo analítico y el aprendizaje de la lectura sobre la base teórica de que los lectores se enfrentan de forma diferente a las tareas de comprensión, adoptando estrategias que caracterizan estilos diferentes. Evidentemente, para ello se requiere de un énfasis especial, en el tratamiento específico de la habilidad de analizar ,** la que presupone la asimilación por el alumno-lector de los conocimientos y procedimientos por el cual ella se realiza.

En el proceso de pensar el objeto entra incesantemente en nuevas relaciones, en virtud de lo cual va adquiriendo nuevas cualidades que se fijan en nuevos conceptos"[3]. En consecuencia, la capacidad analítica del lector alude a la construcción y representación de la configuración conceptual del texto y las relaciones que aparecen en el mundo textual. En este sentido, la comprensión es "explicativa, por cuanto cada concepto amplía o delimita, los otros conceptos que necesariamente pertenecen a su universo de conocimientos, de este modo, la comprensión es significativa: así como la palabra significa un referente, del mismo modo, una comprensión acabada significa un referente de nivel superior mucho más complejo que el de una palabra aislada.[4]

En tal caso el análisis de la información textual se produce a través de acciones mentales internas, en el curso de las cuales los elementos del texto se combinan; se exploran las relaciones tanto sintácticas como semánticas; se hacen hipótesis que se van confirmando a partir de diversos índices textuales, sintácticos, morfológicos, grafónicos, semánticos y contextuales. Todo esto es esencial para la comprensión. Cuando no se realiza, porque no se ha aprendido a realizar, la lectura deviene una simple traducción de lo escrito, muy lejos de lograr una interpretación consistente del contenido del texto. Evidentemente, el resultado más importante al cual conduce el análisis consiste en facilitar al lector el acceso gradual al contenido del texto, a las relaciones superficiales y profundas, al status jerárquico de las ideas que constituyen la clave para la comprensión.

Desde tal prisma, el desarrollo de habilidades de lectura se ve comprometido sin el recurso de una lectura analítica que se trace como meta no solo la construcción de significados como resultado de la interacción de procesos que se fundamentan en los conocimientos previos, sino además la creación de significados mayores que los del propio texto o de los conocimientos del lector. Esto último está relacionado en esencia con dos interrogantes: ¿Para qué leo? y ¿Cuál es la aplicación de lo que leo? El fin perseguido en la lectura y la forma del texto se reconocen como determinantes críticos de los significados potenciales a disposición de los lectores.[5] En este sentido la función del análisis está estrechamente ligada a los procesos de ejecución y valoración en la lectura.

Una lectura analítica presupone una organización de procedimientos analíticos que el alumno-lector debe apropiarse en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje; la comprensión consciente de los significados que va extrayendo del texto; la valoración de esos significados y de los procedimientos que dieron lugar a esa representación; la puesta en práctica de hipótesis sobre el contenido del texto, etc., y como resultado de todo ello, la apropiación de un esquema de análisis como punto de referencia para la disposición lógica del pensamiento para encarar un determinado texto.

El alumno-lector puede apropiarse de ese esquema a través del uso sistemático y consciente de diversos procedimientos que coadyuven a la adquisición de estrategias lectoras consistentes. Estos procedimientos, considerados como operaciones subordinadas a una tarea textual determinada, está en consonancia con la actuación personal que se instrumenta con el texto.

Por ejemplo:

Procedimientos didácticos para la acción independiente

• ¿Qué pienso encontrar en el texto?

• ¿Qué necesito para empezar a leer? ¿Qué conozco y qué no conozco? ¿Cuál es el asunto del texto? ¿Cuál es la intención del autor?

• ¿Qué significa lo que leo? ¿Qué medios utiliza el autor para expresar los significados? ¿Qué medios utilizo para descubrir esos significados? ¿Qué debo hacer? ¿Cómo, por qué vías voy a dar solución a la tarea planteada?

• ¿Qué me dicen de lo que ya sé y qué es lo nuevo?

• ¿Qué tipo de relación se establece entre las proposiciones del texto? ¿Qué relación tienen con el asunto del texto?

• ¿Cómo relaciono los conceptos que aparecen en el texto? ¿Cómo los estructuro en una sola totalidad, una única estructura de pensamiento significativa? ¿Existe alguna generalización, comparación-contraste, clasificación, argumentación o el texto está estructurado en causas y efectos?

• ¿Cómo establezco la idea principal del texto? ¿Qué proposición cumple con la igualdad: Idea principal = tópico + lo más relevante que sobre él se dice en el texto? ¿Por qué es esa la idea principal y no otra?

• ¿Para qué me sirve esta información? ¿Qué aplicación tiene?

• ¿Los pasos que realicé se avienen a la tarea planteada?

• Etcétera.

Las exigencias del aprendizaje obligan, por tanto, al estudiante a recurrir a diferentes procedimientos que lo ayuden a descubrir y a desarrollar principios de apropiación y de generación de conocimientos para procesar y organizar la información textual de forma deliberada, todo ello, con el fin de lograr una competencia de análisis que permita una progresiva autonomía en el estudio.[6] Por otro lado, esas exigencias deben incluir no solo el desarrollo de estrategias lectoras, sino además la consideración de los estilos personales de actividad y estilos cognoscitivos. Sobre este último particular, el estilo analítico, reflexivo debe cobrar terreno en cualquier aproximación didáctica por constituir un elemento que influye en el rendimiento académico.

A modo de conclusión

De todo lo anterior se desprende que la lectura analítica debe ser concebida como una actividad que opera en dos planos interrelacionados y dependientes: a) el del conjunto de estrategias lectoras y los consiguientes instrumentos del pensamiento; b) el del conjunto de características analíticas personales como extensión de la actividad metacognitiva del lector.

Datos de los autores

Orlando Alberteris Galván, profesor asistente y master en ciencias. Jefe de departamento de lenguas extranjeras del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camagüey.

Ada Padrón Ramírez, Profesora Auxiliar y Master en Ciencias, del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camagüey.

Viviana Cañizares Hinojosa, Profesora Asistente y Master en Ciencias, del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camagüey.

Bertha Revilla Sabín, Profesora Asistente y Master en Ciencias del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camagüey.

Autor:

Orlando Alberteris Galván

Ada Padrón Ramírez

Viviana Cañizares Hinojosa

Bertha Revilla Sabín

[1] W. S. Reading Comprensión. Citado por Teresa Caballero Puig, Propuesta Metodológica de estrategias para la lectura en el contexto universitario cubano. VII Simposio Internacional de Comunicación social .(man.) Santiago de Cuba, 2001.

[2] Kagan, J., Moss, A. y Siegel, I.E. Psychological significance of styles of conceptualization. Monographs of the society for research in child development, 1963. Citado por Buendía Eximan, L. y Ruiz Carrascosa, J. Reflexividad-impulsividad y lectura. En Enseñanza No.6, 1988, p.105-115

[3] El análisis converge en forma estricta con la síntesis. "Analizando y sintetizando, el pensamiento pasa de una representación más o menos vaga de un objeto al concepto o a la idea en los cuales se sacan analíticamente a la luz sus elementos esenciales y se descubren sintéticamente los nexos esenciales del todo" (Rubinstein, S.L. Psicología general. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, P.394)

[4] Rubinstein, S.L. El proceso de pensamiento. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1966, p.124

[5] Jiménez, P. Criterios de organización y marcadores textuales. En Actas-I, VII Simposio Internacional de Comunicación Social, Stgo de Cuba, 2001.

[6] Cairney, Trevor. Enseñanza de comprensión lectora (2 ed). Madrid: Ed. Morata, 1996