Creencias sobre la naturaleza de la ciencia

Este estudio muestra las creencias sobre la naturaleza de la ciencia de una muestra de profesores científicos y no científicos y estudiantes de los últimos semestres de la UTA en base a las respuestas a algunas cuestiones del cuestionario de opiniones sobre ciencia y sociedad (COCS), de Acevedo(1994), un cuestionario de opción múltiple diseñado para evaluar opiniones sobre temas de ciencia tecnología y sociedad, adaptado del "Views on Science-Technology-Society" (VOSTS), preparado por Aikenhead, Fleming y Ryan (1987) y modificado poco después (Aikenhead y Ryan, 1992; Aikenhead, Ryan y Fleming; 1989.Los tópicos sobre la naturaleza de la ciencia estudiados aquí son los siguientes: Supuestos de la ciencia, elegancia de las teorías y leyes, el papel de los errores en la ciencia, el estatus epistemológico del conocimiento científico (realismo vs instrumentalismo), la coherencia de conceptos entre distintos paradigmas y cuestiones axiológicas. En general las creencias del profesorado son eclécticas, pero más bien inclinadas hacia posiciones positivistas; y que sus concepciones sobre el tema influyen significativamente en las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia de sus estudiantes. El contraste estadístico se hizo mediante la prueba no paramétrica "chi-cuadrado" (pvalue= 0.005737) con un nivel de exigencia estadística mínimo de p = 0.05, para poder rechazar la hipótesis de nulidad. Esto evidencia la necesidad de incluir la naturaleza de la ciencia en la formación de los estudiantes como instrumento para mejorar la enseñanza y aprendizaje de la naturaleza de la ciencia en la UTA. Todo esto supone descartar los enfoques formativos reduccionistas, sesgados hacia el estudio de una sola corriente de pensamiento como sumo paradigma capaz de explicar los planteamientos sociales o filosóficos de la ciencia.

Introducción

Bajo la denominación de naturaleza de la ciencia se engloban todos aquellos aspectos que configuran la ciencia como una manera especial de llegar al conocimiento, es decir, los valores y suposiciones propias del desarrollo del conocimiento científico y que constituyen lo que se denomina el método científico (Aikenhead, 1979). Lejos de considerar este método como una vía única constituida por una serie de etapas o recetas algoritmizadas que seguidas mecánicamente permiten llegar a resultados seguros, el método científico se entiende hoy como un conjunto de supuestos no escritos y valores aceptados por la comunidad científica que sirven para avalar una racionalidad común. Así, la fundamentación en el cuerpo de conocimientos, la emisión y contrastación de hipótesis, la predecibilidad, la coherencia y la referencia empírica de las teorías y modelos constituyen lugares comunes habituales de esta metodología, cuyas exigencias necesarias e ineludibles son la comunicabilidad (publicidad) y la replicabilidad (Manassero,M. 2001)

La filosofía y la sociología de la ciencia han tenido un extraordinario desarrollo a lo largo de este siglo, analizando los valores y supuestos que caracterizan la actividad científica. Así aparecen diversas interpretaciones y enfoques, que además de superar los viejos planteamientos positivistas excesivamente ligados al empirismo lógico, representan análisis y criticas que han contribuido a acotar y precisar aspectos esenciales de la ciencia y la metodología científica, aumentando la profundidad y precisión de su conocimiento, y en consecuencia, lo que debe ser una correcta comprensión de la naturaleza de la ciencia, e incluso a exagerar ciertas criticas, subrayando nuevas perspectivas que hacen mas complejo el panorama conceptual sobre la naturaleza de la ciencia (Popper,1977; Kuhn, 1962; Lakatos, 1983; Feyerabend, 1982; Latour, y woolgar, 1996; Laudan, 1986; Toulmin, 1977; y Bunge, 1980).

Revisión de literatura

Aunque la preocupación por la comprensión de la naturaleza de la ciencia como objetivo de la educación viene desde comienzo de siglo (Lederman, 1992; Matthews, 1998), la realidad es que ha estado poco presente en los currículos escolares durante muchos años, y en consecuencia, también de la formación general del profesorado, hasta que en la segunda mitad de este siglo ha comenzado a enfatizarse este objetivo reiterado especialmente en documentos más recientes, como el proyecto de ciencia para todos (AAAS, 1990) y números especiales de revistas como Sciencie Educaction (1991, 75), coincidente con las propuestas en el mismo sentido de otros autores (Hazen y Trefil, 1991: Ruthrford y Ahlgren, 1990) e instituciones (UNESCO, 1994). En el marco de la investigación en Didáctica de la Ciencia, de la conceptualización de la alfabetización científica y los movimientos Ciencia para todos y Ciencia – Tecnología – Sociedad han contribuido decisivamente a la extensión del conocimiento de la naturaleza de la ciencia como objetivo central de la enseñanza de la ciencia en muchos países (Stinner y Williams, 1998). Como consecuencia, las reformas curriculares emprendidas por la mayoría de estos países dentro de los sistemas educativos han introducido este objetivo en las materias de ciencias de los diversos niveles escolares, la UTA tiene en su currículo actual algunos niveles de investigación.