Desde hace algunos años, se ha visto aparecer en Francia, como antes en otros países, en particular en los Estados Unidos de América, proposiciones para restablecer las concepciones educativas, los programas escolares y los métodos que estaban vigentes a principios del siglo XX. Argumento La Retro-Innovación
El argumento principal de estos movimientos es “un descenso insoportable del nivel de los alumnos” que se debería a una cierta debilidad de los servicios públicos de enseñanza bajo la influencia nefasta de los “pedagogos”, de diversos ideólogos y de las corrientes de pensamiento de los años setenta.
Los retroinnovadores presentan como novedades las soluciones del pasado.
Estos movimientos se apoyan en interpretaciones simplificadas de evaluaciones recientes así como en representaciones muy seductoras, pero falsas, de las prácticas y de los resultados antiguos.
Aunque las motivaciones de estos movimientos sean esencialmente políticas y aunque éstos rechacen de antemano todos los estudios y todos los debates científicos, se puede analizar la componente didáctica de este fenómeno.
Entre 1969 y 1980 hemos obtenido algunos resultados relativos al uso de “evaluaciones a través de pruebas” y hemos previsto algunos de sus efectos. En particular, en 1978 una parte de estos resultados fue objeto de una presentación en la CIAEM V.
Me ha parecido oportuno recordar aquí este conjunto de resultados, confrontar las previsiones hechas en aquella época con lo que podemos observar ahora y completar el análisis.
A. La Nueva Evaluación y la Didáctica Racionalista
Evaluaciones a gran escala En los años sesenta, a propósito de la cuestión racial, en Estados Unidos se realizó un gran estudio estadístico para determinar las responsabilidades de los diferentes agentes de la educación, en los éxitos y los fracasos escolares (National Longitudinal Study of Mathematical Abilities).
Esta indagación se basó en el uso de tests establecidos por equipos que utilizaron las taxonomías de objetivos de Bloom.
Este tipo de cuestionarios, con preguntas breves y respuestas estandardizadas, permitía tratar grandes muestras en forma automática. Se planteaban al final de un período de aprendizaje, se usaban a solicitud de los administradores y se interpretaban sin conocimientos que permitieran tomar decisiones fundadas sobre las prácticas didácticas.
Se podía prever que el uso de estos dos instrumentos técnicos, (taxonomías de objetivos y tests) se difundiría, utilizándose en pequeñas muestras, tales como una escuela o una clase, y banalizándose a solicitud de los administradores o de las familias para entrar en la intimidad del proceso didáctico… e intervenir directa o implícitamente.
Utilizados inicialmente en paralelo con los métodos clásicos –que la decimología ya criticaba- los tests iban a reemplazar a todas las formas tradicionales de control y, en consecuencia, a transformar las tomas de decisiones correspondientes. Este hecho constituyó el anuncio de una evolución radical de la forma del control político de la difusión de los conocimientos, control que, en adelante, tendió a pasar de las manos de los ilustrados a las manos de los ciudadanos. La necesidad de las evaluaciones no se discute, pero debemos analizar las decisiones didácticas que les están asociadas.
Didáctica « racional » 1. Bajo la influencia de los modelos industriales (PERT: Programa de Evaluación y Revisión Técnica), esta forma de control llevaría progresivamente a: determinar los conocimientos que hay que enseñar y a evaluar los conocimientos adquiridos, mediante un único medio, el de los “tests característicos”.
Los currículos mismos, cuya supuesta función era describir la actividad de los alumnos y proporcionar los instrumentos prácticos para la enseñanza, en principio quedaron bajo la responsabilidad de los maestros, pero tendieron a enmarcarse en la pedagogía por objetivos.
2. El principio de programación de estos métodos es la regla de la Información Previa Suficiente (RIPS), tomada en préstamo de la teoría de la comunicación: “para ser inteligible, un mensaje debe utilizar un repertorio de términos y una sintaxis conocidos por su destinatario”, de donde, para ser aprendido, todo conocimiento nuevo debe ser construido con conocimientos adquiridos previamente. Por ejemplo, La presentación estándar de los artículos y de las obras matemáticas obedece a esta regla: sólo puede usarse para demostrar un enunciado aquello que ha sido admitido, definido o demostrado previamente
3. Aplicada a la enseñanza, esta regla implica que el profesor no puede pedir a los alumnos que produzcan una respuesta si él no la ha enseñado previamente… Tomada al pie de la letra, esta regla prohibiría plantear problemas. Esta regla condena a la enseñanza a presentar los conocimientos siguiendo un orden sistemático, en el cual el sentido y la adaptación a las condiciones existentes no juegan ningún rol. Sin embargo, este orden de introducción de los conocimientos no guarda relación con los procesos efectivos, personales o históricos que producen conocimientos matemáticos.
El modelo racionalista de la didáctica 1. La regla ISP supone que toda enseñanza debe legitimarse realizando la condición de que todo conocimiento es “construido" por un procedimiento conocido por los alumnos, apoyándose en conocimientos que ya han adquirido
2. De lo anterior se desprende un ordenamiento de los conocimientos basado en supuestas dependencias entre ellos: inserción (de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular, dependencia deductiva axiomática), o en relaciones establecidas durante su aprendizaje o su utilización (algoritmos, aplicaciones…) ya sea por simple yuxtaposición, etc.
3. La determinación de objetivos operacionalizados que corresponden a estos conocimientos los que son, mediante este hecho, declarados necesarios. El resultado se presenta como un programa PERT
En consecuencia: cada etapa no lograda debe ser repetida hasta conseguir el éxito, todo lo que no es necesario no debe ser enseñado, pero todo lo que es enseñado debe ser aprendido.
| Página siguiente |