El factor educacional como causa potencial de la deserción en primer año de la universidad

• Introducción
• La dimensión educacional
• Resultados
• Notas
• Referencias Bibliográficas

INTRODUCCIÓN

La deserción universitaria es uno de los procesos de Selección que se opera en la Enseñanza Superior, y una medida del rendimiento académico del alumnado y de la eficacia del Sistema Educativo en general (Latiesa, 1992). Esta definición comprende tres términos: "proceso de selección", "medida del rendimiento académico", y "eficacia del sistema educativo". El primero se enmarca en el enfoque sociológico, según el cual la selección que se opera en la Enseñanza Superior, se constituye en un filtro social que frena la movilidad. Investigaciones realizadas acerca de la regularidad de los estudios muestran que el origen social tiene nula o escasa influencia en el éxito en la Universidad (Germani y Sautú, 1965; Latiesa, 1982, 1986; Parjanen, 1979; Bisseret, 1968).

Como "medida del rendimiento académico" en la Universidad se debiera abordar tres dimensiones: éxito, retraso y abandono. Estudios realizados señalan que la selección tiene que ver más con las aptitudes intelectuales que con los aspectos motivacionales en el examen de ingreso, pero dentro del Sistema Educativo, la motivación y el compromiso con el estudio son las variables que tienen peso al determinar el rendimiento en la enseñanza superior (Germani y Sautú, 1965; Latiesa, 1992).

En cambio, como "medida de la eficacia del Sistema Educativo", la deserción sólo da cuenta del efecto que no aporta ninguna luz acerca de las acciones que lo produjeron. En algunos estudios se registra una mayor tendencia al abandono en las instituciones que no tienen examen de ingreso (Parjanen, 1979; Levy-Garboua, 1986), pero no se explicitan análisis *posteriores al ingreso* de los procesos vinculados con el logro de los objetivos educacionales.

En la bibliografía consultada se muestra un escaso interés político y científico por el problema de la deserción universitaria, pero existen numerosos estudios sobre el rendimiento académico y las tasas de abandono. Entre los últimos podemos mencionar a Germani y Sautú, 1965; Escudero Escorza, 1984; Latiesa, 1986; Goberna, 1987; García Areito, 1988; Biasi, Broll y Sposetti, 1993; y sobre tasas de abandono ver a Benedito, Vicens y Altamira, 1970; Rubio García-Mina, 1968; Sposetti, 1994 y a las Publicaciones de la Secretaría de Políticas Universitarias (1994).

En el problema de la deserción universitaria, las tasas representan un punto de partida para su análisis, ya que éstas permiten la comparación de la información (OCDE, 1992, 1994). En Argentina, la tasa de escolarización en el nivel terciario señala un alto crecimiento de la población escolarizada, pasando de 6.8% en 1980 a 11.4% en 1991. Según la Secretaria de Políticas Universitarias (1994) resulta significativo que 1.657.952 personas no terminaran sus estudios terciarios o universitarias, máxime si se observa que en 1989 el 87% de los alumnos del nivel terciario corresponde al sistema universitario. Sin embargo, hay varios países que no son capaces de identificar a los estudiantes matriculados por primera vez en la Enseñanza Superior. Por lo tanto, estos datos podrían estar sobreestimados en la medida en que algunos de estos estudiantes tal vez ya han estado inscriptos-matriculados en este nivel de enseñanza (OCDE, 1995).

En el ámbito de la Universidad Nacional de Río Cuarto, los estudios realizados en la Facultad de Ciencias Económicas, muestran altas tasas de abandono: para los períodos con examen de ingreso, año 77 (33 %), 78 (57 %), 79 (47 %), 80 (49 %), 81 (68 %), 82 (57 %), 83 (70 %); sin examen de ingreso, año 74 (72 %), 75 (81 %), 76 (75 %), 84 (79 %) (Sposetti, 1994).

El objetivo general de nuestro proyecto es explicar las causas de la deserción en la Universidad, pero el objetivo de este informe es poner a prueba, en la Facultad de Ciencias Económicas, uno de los instrumentos de recolección de la información. En este informe presentamos algunos datos correspondientes al factor educacional, más específicamente, a la percepción que tienen los estudiantes de sus dificultades en relación a los contenidos y exámenes parciales, como así también a su forma de estudiar; en relación con el nivel de eficiencia observado en el primer año de su carrera, entendiendo por eficiencia el cociente entre las materias aprobadas y la cantidad de veces que rindió (1).

LA DIMENSIÓN EDUCACIONAL

En el estudio de la deserción universitaria, tres son los elementos constitutivos que consideramos presentes en el concepto de deserción: a) el sujeto, b) el objetivo, y c) la ocupación, que dan lugar a tres dimensiones: la dimensión afectiva, la dimensión educacional y la dimensión ocupacional.

La dimensión afectiva se manifiesta fundamentalmente al inicio de la carrera universitaria, mientras que la ocupacional, en estadios más avanzados. En este trabajo nos centramos en la dimensión educacional, dentro de la cual incluimos la construcción del conocimiento, que según la concepción constructivista se traduce en la posibilidad de lograr el cambio conceptual (Castorina, Fernández y Lenzi, 1984; Carretero, 1993; Sandoval, 1996) e implica una profunda reestructuración del sistema de pensamiento del alumno. Suponemos que este cambio conceptual es sumamente difícil en el primer año, y hay distintas posiciones sobre el modo en que se realiza. Para los investigadores piagetianos y cognitivos, es una construcción solitaria; para los "autores que han estudiado la influencia socio-cognitivo" la construcción del pensamiento es mejor con otros; para los vigotskianos es imposible sin el grupo de pares (Carretero y Limón, 1996).

METODOLOGÍA

Es una investigación de tipo survey, de diseño longitudinal. En el primer relevamiento (momento de la inscripción) se tomó un cuestionario a todos los ingresantes, de los que se extrajo la muestra (aleatoria y estratificada por Facultad y proporcional a los elementos de muestreo). La misma quedó compuesta como muestra la Tabla 1.

Tabla 1. Composición de la muestra por Facultades

Se sigue a una cohorte de 200 sujetos correspondientes a la muestra. Se recaba información con distintos instrumentos de recolección de datos, que se aplican en las etapas críticas de abandono de los estudios. Los instrumentos de recolección de datos tienen preguntas cerradas y abiertas. En el mes de mayo de 1996, se encuestó únicamente a los sujetos muestrales con un cuestionario que recoge los aspectos educacionales y afectivos. En este trabajo sólo presentamos datos correspondientes a la muestra de Ciencias Económicas, referidos al primer aspecto (que se indagó con preguntas cerradas), aunque de los 37 alumnos que la integran se sigue a los 24 alumnos que cursaron el primer año de los estudios. Se eliminaron 13, ocho de los cuales no son considerados alumnos efectivos, sino que forman parte de la categoría de alumnos aspirantes, es decir, que no cumplimentaron los requisitos para la inscripción (ver en Buzzi et al., 1997, las categorías de alumnos en la UNRC), y los cinco restantes tenían escasa asistencia a las clases y nula participación en los exámenes parciales.

RESULTADOS

Afirmamos que el cambio conceptual le resulta difícil a los alumnos de primer año, y en consecuencia, la eficiencia académica debiera ser reflejo del grado en que se sientan sobrepasados por la información que se les brinda en clases. Y que tanto el material para estudiar, como los exámenes parciales, les representen escollos difíciles de sobrepasar. Los datos nos indican que en general la hipótesis se corroboró.

Observando el primer aspecto, aquellos alumnos que se sienten un poco sobrepasados por la información que se les brinda en clase (Tabla 2) tienen en general un nivel de eficiencia muy bajo: la mayoría se encuentra en las dos categorías menores (23 y 35 % respectivamente). En cambio, de los que declararon no sentirse sobrepasados por la información que se les brinda en clase, la mayoría se ubica en el máximo nivel de eficiencia (80 % en la categoría que va de 0.81 a 1.00).

Tabla 2. Eficiencia en función del grado en que la información brindada en clase les resulta excesiva

Respecto del grado de dificultad atribuido al material para estudiar (Tabla 3), entre quienes lo consideran "De acuerdo a lo que pueden asimilar", la mayoría (56 %) se ubica sobre el nivel de 0.40; en cambio por debajo de ese nivel de eficiencia se encuentra el 80 % de los que lo consideraron superior a sus posibilidades.

Tabla 3. Eficiencia en función de la dificultad generada por la cantidad de material para estudiar

En relación al grado de dificultad de los parciales (Tabla 4), de aquellos alumnos que lo consideran "término medio", el 62 % presentan un nivel de eficiencia superior a 0.40; en cambio, los que lo consideran elevado, el 86 % está por debajo de ese nivel.

Tabla 4. Eficiencia en función del grado de dificultad atribuido a los parciales

En relación al último aspecto indagado, que es la forma de estudio, notamos que quienes estudian solos son más eficientes que los que combinan esta forma con la grupal, y más aún quienes lo hacen solamente en grupo. En el primer caso, por debajo de un índice de eficiencia de 0.41, tenemos un 34 % (ver Tabla 5), en el segundo (los que estudian solos y en grupo), un 50 %; mientras que en el último se concentra el 66.6 %. Estos datos parecen sugerir que en la universidad, el estudio grupal no resulta tan eficaz para lograr un buen rendimiento.

Tabla 5. Eficiencia en función de la forma de estudio

Volviendo a nuestros supuestos de partida, podemos considerar que el cambio conceptual le resulta difícil a los alumnos, lo que se vio en los tres aspectos considerados (grado en que se sienten sobrepasados por la información que se les brinda en clases, la dificultad atribuida al material para estudiar, como así también a los parciales). Por otro lado, los resultados sugieren que quienes estudian solamente en grupo tuvieron un nivel de eficiencia más bajo que quienes comparten esta forma con la individual, y más aún si los comparamos con aquellos alumnos que estudian siempre solos.

Estos resultados corresponden a la muestra de una de las cinco Facultades de la Universidad Nacional de Río Cuarto, por lo que sólo adquirirán relevancia si se manifiestan con la misma o similar magnitud en las restantes Facultades. De confirmarse estos resultados, en el primer año de los estudios universitarios, la tarea de tutoría psico-pedagógica adquiere gran relevancia.

Notas

(*) Publicado originalmente en Revista Contextos

1. Éste es uno de los índices utilizados por el Consejo de Investigaciones de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC para evaluar a los aspirantes de Becas de Iniciación y Ayudantías de Investigación (Bas de Sar et al., 1997).

Referencias Bibliográficas

• Bas de Sar, E.; A. Bernardi; M. Bocco; A. Funes y C. Miazzo 1997 Proyecto A.I.V.U. Desempeño de los alumnos en el primer año lectivo. En Problemática del primer año de los estudios universitarios. Secretaría Académica. UNRC.
• Benedito,.V; A. Vicens e I. Altamira 1970 Estudio sobre las tasas de abandono en la Universidad Central de Barcelona. ICE de la Universidad. Barcelona.
• Biasi, N.; L. Broll y A. Sposetti 1993 Evaluación de la Calidad de la Educación Universitaria. Temas Económicos 12. FCE. Río Cuarto.
• Bisseret, N. 1968 Les inégaux ou la sélección universitaire. PUF. París.
• Buzzi, C; N. Silva; L. LLobet y H. Stroppa 1997 La deserción estudiantil en la Facultad de Ciencias Humanas. UNRC – Año 1996. Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas. UNRC. (en prensa)
• Carretero, M. 1993 Constructivismo y Educación. Editorial Aique. Buenos Aires.
• Carretero, M. y M. Limón 1996 Las bases teóricas del constructivismo y sus implicaciones en la planificación de la enseñanza. Revista IRICE 10.
• Castorina, J.; S. Fernández y A. Lenzi 1984 La Psicología Genética y los Procesos de Aprendizaje. En Castorina y Otros 1984 Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
• Escudero Escorza, T. 1984 Condicionantes y capacidad productiva de la selectividad universitaria, Revista de Educación 273.
• García Areito, L. 1988 Factores que inciden en el rendimiento académico de los alumnos de la UNED española. Revista de Tecnología Educativa 1 (11).
• Germani, G. y R. Sautú 1965 Regularidad y Origen Social en los Estudiantes Universitarios. Investigaciones y Trabajos del Instituto de Sociología. UBA.
• Goberna, M. 1987 Hacia un análisis comparativo del rendimiento académico de la Universidad española. Revista de Educación 290.
• Latiesa, M. 1982 Rendimiento académico, retraso escolar y abandono de los estudios en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, memoria para la obtención del grado de licenciatura. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología.
• Latiesa, M. 1992 La deserción universitaria. CIS. Siglo XXI. Madrid.
• Latiesa, M. (comp.) 1986 Demanda de educación superior y rendimiento académico. CIDE. Madrid.
• Levy-Garboua, L. 1986 Selección e ineficacia en la Enseñanza Superior En M. Latiesa (comp.) 1986 Demanda de educación superior y rendimiento académico. CIDE. Madrid.
• Ministerio de Cultura y Educación 1993 Política presupuestaria para el Sector Universitario. Año 1994. SPU. Buenos Aires.
• Neave, G. 1991 Sobre el desarrollo de la calidad, la eficiencia y la iniciativa: un resumen de las tendencias recientes de la enseñanza superior en Europa Occidental, 1986 – 1988. En M. de Miguel; J. Ginés Mora y S. Rodríguez. (comp.) 1991 La Evaluación de las Instituciones Universitarias. Consejo de Universidades. Secretaría General. Madrid.
• OCDE, 1992 Education at a Glance. Pariis.
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• Smith, M.; Bruner, J. y R. White 1956 Opinions and Personality. Whiley. Nueva York.
• Sposetti, A. 1994 La tasa de graduación en la Facultad de Ciencias Económicas de la UNRC. – 1977-1993 Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas: 48-9.

Alicia Sposetti

Hugo Echevarría