La trayectoria escolar de tres generaciones de estudiantes de licenciatura del CUCEA de la Universidad de Guadalajara

Enviado por María Elvia Edith Alanis Pérez

Resúmen

Introducción

La eficiencia y la calidad de los procesos educacionales es una exigencia cada vez mayor de las universidades y de todas las instituciones de educación superior. Dentro de los parámetros de la eficiencia institucional, un elemento clave, es la deserción estudiantil.

Varios autores centran sus investigaciones desde el punto de vista de cómo afecta la deserción escolar a la eficiencia del sistema. Los costos de los programas y esencialmente de cómo se elevan los mismos en el producto final (eficiencia terminal), es una de las preocupaciones centrales de las instituciones educativas. Pero la deserción estudiantil no solo es un problema para las instituciones educativas, sino que representan costos sociales importantes, tanto para los estudiantes como para sus familias.

Uno de los impactos de mayor peso para la sociedad son las secuelas que esta deserción crea en los jóvenes, por ello es importante conocer en su justa dimensión el fenómeno de la deserción escolar, para con ello, diseñar las estrategias que puedan posteriormente combatir a las causas que la generan.

Con respecto a la evaluación de la deserción escolar, se debe reconocer que los sistemas actuales en México y específicamente en la Universidad de Guadalajara, no es precisa la forma de cuantificar la deserción por cohorte generacional, por lo que se comprende la importancia de diseñar parámetros reales y dentro de la deserción escolar; identificar en los principales ciclos escolares en la que ésta ocurre, y sobre todo, tratar de encontrar algunas variables escolares y extraescolares que tengan posibilidades de asociación con dicha deserción escolar.

El objeto de estudio de este trabajo es el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara, que es uno de los centros universitarios temáticos que forman parte de la red universitaria en Jalisco. Se abordan los calendarios escolares 1997-B (los calendarios "B" inician en agosto, en una atención a la demanda de manera semestral) y 2001-B, así como el calendario 2001-A (los calendarios "A" inicia en febrero).

Una parte del trabajo está destinada a la finalidad de cuantificar la deserción escolar en el CUCEA, pero para ello, habría que dar a conocer todos los parámetros relacionados a ella, es decir, el ingreso, el egreso y la titulación, que a su vez, nos permiten visualizar la contraparte de la deserción; la eficiencia terminal.

La segunda parte del trabajo esta dedicada a realizar una exploración de las posibles causas de la deserción a partir de la visión que de este fenómeno tienen los propios actores. La visión de los actores no nos permite plantear generalidades sobre esta problemática, pero sin duda, habré la posibilidad de escudriñar espacios que la metodología cuantitativa no agota y que pueden generar nuevas categorías de análisis que enriquezcan, tanto la parte cuantitativa como cualitativa, de la investigación de la deserción estudiantil en la Universidad de Guadalajara.

Contexto internacional y nacional.

A partir del inicio de los años ochentas, en la mayor parte de los países, las instituciones de educación superior se han visto presionadas por sus gobiernos para que examinen su eficiencia y calidad e informen a la sociedad sobre sus resultados, como respuesta a ello, en la década de los noventa, se establecieron en México políticas de Estado que favorecieron el desarrollo de la evaluación como recurso para mejorar la calidad de las instituciones.

De la evaluación actual de programas académicos, de profesores e investigadores así como de alumnos, trasciende a la acreditación de las instituciones y programas así como a la certificación de egresados del sistema educativo

En México las funciones de la acreditación han sido desempeñadas por el poder público (Congreso de la Unión, congresos estatales) y por las instituciones educativas que han recibido de los poderes legislativos el titulo de autónomas, como es el caso de la Universidad de Guadalajara. El estado otorga a las instituciones privadas la autorización de impartir servicios educativos de diversos tipos y ha evaluado la calidad de dichos servicios.

En México la acreditación fue señalada como una de las funciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), en el documento publicado en 1991 por la Coordinación Nacional de Planeacion para la Educación Superior (CONPES) bajo el titulo "Estrategia para la integración y Funcionamiento de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (Comités de Pares). En la pagina 13 de este documento, se señala como una de las funciones de los Comités:

"acreditación" como el reconocimiento que puede otorgarse a unidades académicas o programas específicos en la medida que satisfagan criterios y estándares de calidad, convencionalmente establecidos.

Esta función la desempeñarían los comités junto con las otras tareas que en esa misma ocasión, se le encomendaron: La valoración de los mismos programas, la asesoria a instituciones de educación superior, y la dictaminacion puntual sobre programas o proyectos específicos de estas instituciones, para lo cual solicitan a las institucionales elaboren un auto diagnostico que les muestre la situación de los programas, en diferentes cohortes generacionales.

En otros países, como Estados Unidos y Canadá, la acreditación de programas esta a cargo de organismos privados constituidos con la representación de los sectores interesados. La acreditación de un programa educativo es el reconocimiento publico de su calidad, es decir, constituye la garantía de que dicho programa cumple con determinado conjunto de estándares de calidad.

Un punto importante de la valoración diagnostica es el de valorar los índices de deserción y sus causas.

La deserción no es, ciertamente, el único aspecto de la calidad que importa considerar, seguramente muchas personas coincidirán, incluso, en que no es el más importante, y que otras dimensiones deberán atenderse con prioridad, como el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos de un programa, o la relevancia de los objetivos y contenidos de los planes de estudio, en relación con las necesidades de la sociedad en que se ubica un programa.

Pero, aunque sea en forma subordinada a otras dimensiones de la calidad, la eficiencia no es despreciable: de ella depende el mayor o menor costo de los productos de la educación superior, y en un contexto de recursos finitos y necesidades insuficientemente atendidas en todos los ámbitos, reducir o controlar los costos, sin detrimento de otras dimensiones de la calidad, es un propósito deseable.

Ya que de la evaluación actual de programas académicos, de profesores e investigadores y de estudiantes, trasciende a la acreditación de instituciones y programas, así como a la certificación de egresados del sistema educativo.

Como todo costo unitario, el que se refiere a la eficiencia de una IES viene dado por el cociente de una fracción cuyo numerador es la suma de los diversos renglones de gasto de la institución, y cuyo denominador consiste en los productos respectivos que, tratándose de programas educativos, son precisamente los egresados que logran terminarlos satisfactoriamente.

Estudios sobre la deserción anotados en las bases de la estatregia nacional puesta en práctica por Estados Unidos reconoce dos grandes áreas de trabajo: La prevención y; el control en el desarrollo de programas para los más jóvenes. Se solicita que se desarrollen programas dirigidos a fomentar y solucionar problemas vinculados con la educación como la inasistencia, deserción, suspensión, reintegración escolar de infractores juveniles, etc., en resumen de algunos estudios reportaron los siguientes resultados:

Cuatro de cada 10 desertores (40 %) aducían problemas de rendimiento o falta de interés por estudiar. El 21 % de las jóvenes y el 8 % de los jóvenes desertaban por haberse convertido en padres. El porcentaje de deserción entre jóvenes de 16 a 24 años que habían repetido más de un año, era del 41 %, mientras que los que repetían sólo un año alcanzaban el 17 %, y los que no repetían constituían el 9% de los desertores escolares.

Situación por la cual se determinó que la deserción escolar constituía el inicio de problemas posteriores, como falta de capacitación, desarrollo de conductas violentas, dificultad en el acceso al mercado laboral, vinculación con situaciones delictivas y/o drogas, alcoholismo, etc. También, las situaciones y ambientes de violencia e inseguridad en los colegios y cercanías, generaba mayores índices de deserción e inasistencia y los obligaba a desarrollar mecanismos de defensa que, en algunas ocasiones, involucraban portar armas y la incorporación a pandillas.

La deserción escolar fue considerada como un perjuicio económico para el país, dado que los jóvenes que no completaban sus estudios tenían mayores probabilidades de permanecer desempleados por largos períodos y tenían que recurrir al sistema de ayuda social.

(OCDE, 2000). "Los índices de graduación y de deserción han sido considerados indicadores de la eficiencia interna de los sistemas de educación terciaria. Diversos factores influyen en el abandono de los estudios –termino que frecuentemente es objeto de controversia- entre los que se encuentran que el sistema educativo no esta satisfaciendo las necesidades de los estudiantes o que les demande emplear mas años de los que están dispuestos a estar fuera del mercado de trabajo".

Para el caso de México, podría asumirse en términos generales que si bien el crecimiento de la matrícula refleja aún la ampliación de oportunidades de ingreso, no representa criterios de igualdad normativa cuando se analiza la distribución de la escolaridad entre la población y que, por el contrario, más bien refuerza desigualdades y desequilibrios del sistema (Papua, 1994:139) y, en este sentido, se debiera considerar para la discusión el planteamiento de que "los procesos de admisión no se pensaron nunca para resolver los problemas de calidad educativa, injusticia social o inequidad que puedan existir en la sociedad, pues no se puede esperar que un proceso administrativo de soluciones de este tipo" (Gago, 1996:12)

También, se reconfirma el incremento en la tasa de participación femenina y el decremento de la masculina. A este respecto se conjetura que la situación económica del país afecta de manera diferente a los distintos grupos sociales disminuyendo las posibilidades de los varones y aumentan las necesidades de formación de las mujeres (Papua, 1994:127) y que al menos un segmento de la demanda (porciones significativas del grupo masculino) se ha venido alejando de las posibilidades de acceso a la educación superior. Probablemente se señala, el costo de oportunidades de la educación universitaria se haya elevado significativamente para este segmento de la población. (Rodríguez, 1995:20)

El contexto del CUCEA

Como se señala en el siguiente cuadro, la información de la demanda y oferta educativa de 1997, da cuenta que para 1997, 27 universidades públicas del país dispusieron de 127,831 espacios para tender una demanda de 279,018 aspirantes, lo que significa que, en términos generales, tan solo 46 de cada 100 jóvenes encontraron un lugar en las aulas universitarias en este año.

Si bien es difícil encontrar algún lugar en el que el número de candidatos no exceda el número de lugares disponibles, existen en el país instituciones que seleccionan a sus alumnos y otras que no lo hacen. En todo caso, la decisión de seleccionar o no es atribución de las propias universidades, y para algunas de ellas esta facultad se encuentra determinada por las leyes que la rigen.

(Guevara Niebla, 1997:3) En uso de su autonomía cada institución cuenta con estructuras normativas y con instancias operativas que tienen como misión poner en práctica las normas académicas. De tal manera, la decisión de imponer tales o cuales requisitos, constituye una prerrogativa exclusiva de las universidades autónomas.

Como se señala en el siguiente Cuadro número uno, nueve de las veintisiete universidades que se relacionan en el cuadro aceptaron el 50% de la demanda; quince universidades de ellas aceptaron entre el 51% al 80% de los aspirantes, en tanto que las tres universidades restantes incorporarían porciones mayores al 90% de los aspirantes.

En la Universidad de Guadalajara, de estos 25645 alumnos que señalamos en el cuadro 9189 aspirantes corresponden al CUCEA de los cuales quedaron admitidos 1428 en uno de sus calendarios escolar 1997 "B". Unos años después en el calendario 2001 "A", fueron 3978 aspirantes de los cuales fueron admitidos

2084. En el calendario 2001 "B" fueron 6500 aspirantes y quedaron admitidos 1971 alumnos.

Para el CUCEA, de la Universidad de Guadalajara este estudio será relevante, ya que en el mismo se observa claramente cuales carreras establecen un sistema de eficiencia terminal con respecto a las demás licenciaturas donde un seguimiento generacional, nos permite proponer acciones correctivas con bases firmes, así mismo sostener sus programas de acreditación y cumplir con las observaciones de las evaluaciones realizadas.

 Ver trabajo completo (PDF)

Enviado por María Elvia Edith Alanis Pérez