Propuesta educativa de prevención del consumo abusivo de bebidas alcohólicas en estudiantes universitarios (página 2)

En este orden de ideas esta propuesta de educación para la salud responde a una necesidad general de la salud comunitaria y esta diseñada para ser implementada con población universitaria y ligada un proyecto educativo integral. Enmarcado dentro de una amalgama de teorías que se integran en el nivel aplicado (praxis) en una herramienta educativa concreta (tutorial) se pretende dotar a los estudiantes universitarios de habilidades protectoras y estrategias confrontativas alternativas al consumo de alcohol. Dichos marcos teóricos son: La teoría de las inteligencias múltiples (la documentación de las inteligencias personales conocida como inteligencia emocional y la metodología educativa conocida como enseñanza para la comprensión) y  el modelo proactivo- evolutivo -ecológico de prevención en salud mental.

Existe un relativo consenso frente a la hipótesis de automediación como explicación del consumo de drogas, esta hipótesis explica el consumo de sustancias psicoactivas como una forma de automedicación para calmar de forma instantánea emociones perturbadoras o desbordantes (Goleman, 1996). La solución desde esta perspectiva es dotar a las personas de las habilidades básicas para el manejo de las emociones negativas o displacenteras, herramientas que cada vez menos entrega de una forma natural la cultura y la estructura social. De esta forma a la educación tradicional se le ha presentado un nuevo desafío: La alfabetización emocional.

Se entiende entonces que la noción de alfabetización emocional no hace referencia a un fenómeno psicológico natural sino a la identificación, abstracción y nominación de la necesidad de una práctica educativa orientada a dotar a las personas de habilidades y conocimientos que les permitan manejar mejor su complejo mundo intrapersonal e interpersonal en beneficio de su salud mental. 

De esta forma puede entenderse por qué una alfabetización puramente académica contrasta con la noción de alfabetización emocional y además se identifica en dicho contraste la intención analógica al usar el término alfabetización para aducir a la educación escolarizada. Para concluir la alfabetización emocional significa dar un espacio y desarrollar estrategias que dentro de la educación escolarizada permitan educar la dimensión intra e interpersonal de los destinatarios de procesos educativos formales.

El Alcohol y las Estadísticas en Colombia

En Colombia, este problema se ha reconocido  oficialmente desde 1658: Dionisio Pérez Manrique, Presidente de la Capitanía General de Tierra Firme prohibió por primera vez el consumo de la chicha, "por sus efectos físicos y psicológicos en la población" (Ministerio Nacional de Salud, 1994).

En el año de 1993, el Ministerio de Salud, en colaboración con el Centro Nacional de Consultoría, realizó el Estudio Nacional de Salud Mental y Consumo de Sustancias Psicoactivas. Dicho estudio utilizó un universo de encuesta consistente en los hogares colombianos localizados en áreas urbanas y rurales de los diferentes departamentos del país. En estos hogares se incluyó la población de ambos sexos comprendida entre los 12 y los 60 años. El diseño muestral de este estudio empleó un sistema de muestreo probabilístico multietápico con una muestra total de 25.135 personas. Este estudio reportó que en esa época:

1.       Los quince años fue la edad más frecuente para el inicio del consumo de alcohol.

2.       El 44.1% de la población colombiana inició el consumo de bebidas alcohólicas antes de los quince años.

3.       El 81.8% de la población había consumido bebidas alcohólicas hasta embriagarse.

4.       El 88.8 % de los hombres y el 75.1%  de las mujeres se habían embriagado por lo  menos una vez en la vida.

5.       El 27.4 % de los hombres y el 8.4% de las mujeres se habían embriagado antes de los 16 años.

6.       El 26.6 % de los hombres y el 7.4% de las mujeres presentaban problemas con el alcohol, según información obtenida con el CAGE.

7.       El 3.1% de la población general, y dentro de este porcentaje, el 55% de los hombres, habían tenido problemas de violencia física, hirieron o fueron heridos, durante el consumo de alcohol.

8.       El 5.9% de los hombres y el 1.5% de las mujeres  reportaron haber tenido algún accidente de tránsito, como conductor o como peatón, por efectos del alcohol.

9. Los departamentos  con mayor frecuencia de problemas  ocasionados por el consumo de bebidas alcohólicas fueron: a) Córdoba, con el 21.9%; b) Nariño, con el 21,4 %, c) Quindío con el 20.3% y d) Antioquia, con el 20.1 %  (Ministerio Nacional de Salud, 1994).

Se encontró que el 84% de la población consumía bebidas alcohólicas: Este consumo fue superior en los hombres ( 90%) que en las mujeres (78.6%).

La Tabla siguiente muestra el porcentaje de personas que consumían bebidas alcohólicas, según la su edad:

Tabla 1

Consumo de Bebidas Alcohólicas, por  Edad, en Colombia, según el Estudio Publicado por El Ministerio de Salud, en 1993.

_________________________________________________________________

                           Edad                                              Porcentaje de Personas

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

El consumo de bebidas alcohólicas en Colombia es bastante heterogéneo y varía mucho de un estrato socio económico a otro, entre hombres y mujeres y entre las diferentes edades. Los más jóvenes consumen más vino y cerveza, mientras que los adultos consumen más aguardiente. En los estratos altos se consume, aunque en baja proporción, whisky y el Ron es una bebida que se consume en todos los estratos.

En términos generales, la bebida alcohólica más consumida por los hombres bogotanos es la cerveza con el 27.8%, seguida por el aguardiente con el 22%.  Las mujeres consumen preferencialmente vino (el 27.6 %), luego aguardiente (19.1 %) y cerveza (15 %).

En una investigación realizada por el DANE en 1994, con la colaboración del Instituto de Seguros Sociales y  Profamilia, cuyos objetivos fueron estimar la prevalencia de comportamientos reconocidos como protectores para la salud y los factores de riesgo para adquirir enfermedades, así como estimar los conocimientos y actitudes acerca de los factores de riesgo, se utilizó una población adulta de 18 a 69 años de edad y adolescentes de 12 a 17 años. El instrumento utilizado fue una encuesta sobre conocimientos, actitudes, creencias y prácticas relacionadas con enfermedades y accidentes.

En los resultados referentes al consumo de alcohol en adultos se encontró que tan sólo 9% de los hombres y 34 % de las mujeres nunca habían tomado un trago; sin embargo el 46% de los hombres y el 61 % de las mujeres habían tomado rara vez. El consumo  diario de alcohol fue del 1.3 % y el semanal del 8.5 %. Los hombres aumentaron el consumo  hasta los 35 años y después comenzaron  a disminuirlo; entre las mujeres, el consumo del alcohol  tendió a disminuir con la edad, pero  las que bebían rara vez tendieron a mantener el consumo aun después de haber cumplido los 40 años de edad.

En cuanto a  la población adolescente, el 72  % reportó que habían tomado alguna vez;  el 9.8 %, que tomaban por lo  menos una vez al mes; y el 3 por mil tomaban diariamente. De los que habían tomado, el 41 % lo habían hecho hasta emborracharse y 10 % habían tenido problemas a causa de la bebida.

En otro estudio realizado por el DANE en 1992 sobre el consumo de alcohol en Colombia, se encontró que los hombres entre los  25 y los 44 años de edad, solteros, trabajadores, con educación secundaria y pertenecientes a los estratos socio económicos medio y bajo  eran los principales consumidores  de bebidas alcohólicas. Acerca del tipo de bebida que consumían, se encontró que la bebida de mayor preferencia fue la cerveza (59.1 %); luego  el aguardiente, después  el vino, la chicha o el guarapo, el ron y el whisky; la bebida menos preferida fue el vodka. En relación con el género, se pudo ver que el 69.9% de los consumidores de cerveza fueron los hombres. El vino y la chicha fueron  los licores  más consumidos por las mujeres;  el 19. 2%  de las mujeres consumidoras prefería beber vino;  El ron fue una bebida igualmente preferida por los  hombres y  las mujeres.

Entre los principales problemas asociados al consumo del alcohol estuvieron en primer lugar los relacionados con la salud (21.1 %);  siguieron  los problemas de  pareja (18.9 %),  los problemas con la familia (13.6 %), los  económicos, laborales  y con los amigos; por último, los legales, accidentes de tránsito y problemas en el estudio. Los hombres presentaron más problemas que las mujeres. 

En Julio de 1997, el informe del  Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses de Colombia  reportó que:

1.       En Santa fe de Bogotá, durante 1996, el 56.4 % de las necropsias  por homicidio, y el 34 % de las alcoholemias  solicitadas,  presentaron niveles positivos de alcohol: el 58.7 % de los hombres y el 44.4 % de las mujeres.   El mismo informe reporta que el mayor porcentaje  de niveles positivos de alcoholemia (61. 6 %) se presentó entre los 18 y los 24 años de edad.

2.       El 40.2 % de las necropsias por suicidio presentaron niveles positivos de alcoholemia, correspondiendo el 46 % a los hombres y el 20% de las mujeres, siendo el grupo de edad de 25 a 34 años el porcentaje más elevado (51.4 %).    Además, el 40% de los suicidas menores de 15 años presentaron niveles positivos de alcohol en sangre.

3.       De las necropsias por accidentes de tránsito, el 50.8 % presentaron más de 100 mg / ml de alcohol en sangre, correspondiendo el 65.7 % al grupo entre los 35 y 44 años de edad.

4.       En el caso de  muertes por otras causas, el 31.6 % de las necropsias y el 12% de las alcoholemias presentaron niveles positivos de alcohol: el 37.5 % de las muertes causadas por sumergimiento, el 41% de las muertes por quemaduras, el 36 % de las muertes causadas por caídas y el 33.3 % en las causadas por intoxicaciones  (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 1996).

Estos datos muestran tanto la gravedad que presentan los problemas de salud y  psicosociales generados por el abuso del alcohol como la ausencia de estudios que muestren las diferencias de género en la manifestación de estos problemas en nuestro país. Una visión de los modelos que se han desarrollado para la interpretación del alcoholismo es útil para enmarcar el presente estudio dentro de la psicología de la salud.

Antecedentes: Resultados Generales del Estudio Diferencias de Género en Problemas Asociados al Consumo de Alcohol

            Esta propuesta educativa toma como punto de partida los resultados de un estudio realizado en la Universidad Católica de Colombia bajo la modalidad de proyecto docente cuyo título es Diferencias de Genero en los Problemas Asociados al Consumo de Alcohol, en Estudiantes Universitarios (Briñez, Castañeda, López, González y Reinoso, 2001). El original de este estudio reposa en la unidad de investigaciones de la Universidad Católica. Por lo anterior es necesario hacer una presentación general de dichos resultados en esta propuesta educativa. Para el citado estudio se utilizó un diseño exposfacto de dos grupos según genero, se utilizó un muestreo no probabilístico de un N total de 441, hombres n=207 y mujeres n=234 estudiantes universitarios de pregrado de la Universidad Católica de Colombia, de todas las facultades excepto ingeniería electrónica y de diversos semestres. Los datos se analizaron aplicando el chi cuadrado de Pearson y la transformación logarítmica de las razones probabilidad. Para evaluar la hipótesis nula de independencia según genero de cada uno de los problemas expresados en los ítems del CEAL (Cuestionario para la Evaluación del Alcoholismo, Briñez et al, 1998) se utilizo el Chi cuadrado. Luego, habiendo seleccionado los ítems estadísticamente significativos dependiendo del genero se procedió a realizar el análisis inferencial según el nivel de consumo con la transformación logarítmica de las razones de probabilidad. Se realizó este análisis inferencial con las escalas dependientes del consumo con el fin de comparar las diferencias entre los dos géneros según su nivel de consumo de alcohol. Para esto se utilizaron las razones de probabilidad entre las probabilidades esperadas de las respuestas afirmativas y negativas ante cada ítem y luego se calculó el nivel de significación estadística de los cocientes de éstas razones de probabilidad.

 (Briñez et al, 2001).

El problema del estudio era evaluar qué diferencias existen entre los hombres y las mujeres en relación con los problemas asociados al consumo del alcohol, según o dependiendo del nivel de consumo. Por esta razón el tipo de diseño del estudio no nos permite realizar una estimación de las características demográficas particulares de los consumidores en nuestra universidad y hacer generalizaciones, sin embargo con las debidas precauciones y reservas interpretativas, los datos si pueden orientarnos y darnos una idea general sobre el consumo de alcohol en la universidad Católica. Como este no era el fin del estudio original los datos que demográficos y descriptivos de la muestra que presentaré a continuación, son el resultado de un reanálisis y no aparecen en el informe del estudio original. Estos datos demográficos y descriptivos serán presentados de manera gráfica para su fácil lectura.

En relación con la distribución de la muestra según la facultad de origen el número de participantes por facultad no fue balanceado por no considerarse necesario para el control de variables.

            Figura 1: Porcentajes de la muestra según la facultad de origen en la Universidad Católica de Colombia. Tamaño de la Muestra 441 sujetos.

Con relación a la edad de la muestra esta variable se categorizó en el estudio de Briñez y colaboradores (2001) encontrándose que hasta los treinta años se encuentra un porcentaje acumulado del 95% aportando poco porcentaje las demás categorías como se observa en la figura 2.

            Figura 2: Porcentajes de las categorías de edad observadas en la muestra no probalística de la Universidad Católica. Tamaño de la Muestra 441 sujetos.

En relación con la edad de inicio del consumo se observa que la mayoría tanto de hombres como de mujeres (46.5%) iniciaron el consumo de alcohol entre los 14 y los 16 años de edad y el mayor porcentaje siguiente tanto de hombres como de mujeres inició su consumo de los 17 años en adelante (37.%). No se encontraron diferencias significativas en este sentido entre hombres y mujeres al emplear el estadístico chi cuadrado de Pearson (X2=2.54 y p=0.46). La figura 3 presenta comparativamente estos datos.

            La figura 3: Porcentajes comparativos de hombres contra mujeres según la edad de inicio del consumo. Tamaño de la muestra 441 sujetos.

En relación con la el nivel de consumo se observa que a un nivel de consumo ocasional las mujeres sobrepasan a los hombres en porcentaje, indicando que la mayoría de las mujeres 87.2 tienen un consumo ocasional frente a un 72.9 de los hombres. En el siguiente nivel de consumo categorizado como ligero se encontró que el 10.3 % de las mujeres practican este tipo de consumo frente a un 7.2% de los hombres. De ahí en adelante los hombres superan a las mujeres en los niveles de consumo más intensos, en el consumo moderado se observo que el 9.2% de los hombres lo practicaba frente al 1.3% de las mujeres, y a un nivel de consumo severo se observo que el 10.6% de los hombres encuestados poseen ese patrón de consumo frente a un 1.3% de las mujeres. Comparando hombres contra mujeres se puede decir que el 27% de los hombres encuestados posee niveles de consumo superiores al ocasional frente al 13% de las mujeres que se encuentran en niveles superiores al consumo ocasional.

Figura 4. Gráfico comparativo según niveles de consumo de hombres contra mujeres

En relación con las manifestaciones de problemas asociados al consumo en la totalidad de la muestra (hombres y mujeres) y tomando como punto de corte el 50% de síntomas positivos se encontró que el 4.1% de los encuestados presenta signos de dependencia alcohólica y en el dominio de intoxicación el 9.3% presenta episodios de intoxicación aguda. Con relación al dominio de abuso se encontró que 1.1% tiene puntajes superiores al 50% y que 19.5% reporta síntomas positivos para el abuso de alcohol.

Análisis de independencia dependencia

El estudio de Briñez y colaboradores (2001) encontró diferencias significativas entre hombres y mujeres (dependientes del genero) para 10 ítems criterio en lo relativo a intoxicación abuso y dependencia:

Se encontró que la intoxicación alcohólica afecta el estado de conciencia más en los hombres  que en las mujeres sobre todo en cuanto al no recuerdo de lo que se dice durante el estado de intoxicación y en la pérdida del estado de conciencia durante el consumo del alcohol.

En relación con las alteraciones fisiológicas, se halló que existe una mayor proporción de mujeres que de hombres que sienten el enrojecimiento facial durante el estado de intoxicación con alcohol. Por el contrario, los hombres vomitan sangre más que las mujeres durante este mismo estado.

En el aspecto cognitivo más hombres que mujeres presentan alteraciones cognitivas cuando se intoxican con bebidas alcohólicas. Ellos consideran más que las mujeres que cuando se emborrachan dicen cosas que no deben decir y que hablan más sin sentido  que las mujeres.

Se encontró que las alteraciones fisiológicas son las alteraciones más dependientes de la intoxicación con alcohol; luego siguen las alteraciones del estado de conciencia  y después, las alteraciones

En cuanto a las manifestaciones de la intoxicación alcohólica, sólo 3 de ellas permitieron diferenciar a los hombres de las mujeres en cuanto a los problemas asociados al consumo de alcohol: las alteraciones del estado de conciencia, las alteraciones fisiológicas y las alteraciones cognitivas, es decir, que comparando hombres contra mujeres en sus manifestaciones de intoxicación sólo estas tres escalas arrojan diferencias significativas.

En lo relativo a las alteraciones manifestativas del abuso alcohólico: (Alteraciones de la vida familiar, desadaptación al medio laboral o estudiantil y la ocurrencia de conductas de alto riesgo), se encontró que en relación con las alteraciones de la vida familiar el consumo de alcohol por la mujer provoca mayor número o más discusiones familiares que el consumo por parte de los hombres; pero que el consumo de esta sustancia hace que el descuido de las obligaciones familiares ocurra con mayor frecuencia  en los hombres que en las mujeres. Además, existe una mayor proporción de hombres que mujeres que ejecutan conductas de alto riesgo bajo el efecto del alcohol. El descuido de las relaciones familiares a causa de la bebida, el llegar tarde al trabajo o estudio y  la ocurrencia de accidentes son los problemas asociados al consumo de alcohol que más diferencian a los hombres de las mujeres.

En relación con la dependencia alcohólica los hombres que abusan del alcohol prefieren tomar bebidas alcohólicas por encima de las otras actividades que deben realizar e invierten más tiempo tomando del que querían gastar que las mujeres. Los hombres también experimentan más tolerancia farmacológica y conductual al alcohol que las mujeres. La pérdida de autocontrol como manifestación de la dependencia alcohólica también diferencian a los hombres de las mujeres; ellos siguen tomando a pesar de darse cuenta del daño ocasionado por la bebida y toman siempre que se les presente la oportunidad más que las mujeres. Finalmente, también más hombres experimentan signos de abstinencia alcohólica que las mujeres.

Análisis Inferencial

El análisis inferencial por razones de probabilidad mostró que los hombres tienen mayor probabilidad de intoxicarse, de presentar manifestaciones de abuso y de presentar signos de dependencia alcohólica bajo cualquier nivel de consumo, ocasional, ligero, frecuente y severo; además, estos signos se incrementan progresivamente en una relación directa con el nivel de consumo, a diferencia de las mujeres en las que las manifestaciones de estas alteraciones se estabilizan a partir del consumo frecuente. Los signos de intoxicación, las manifestaciones de abuso y los signos de dependencia fueron significativamente diferentes entre los hombres y las mujeres bajo el consumo ocasional los primeros con un a ú .001 y bajo los consumos ocasional y ligero las segundas con un  a ú .05, y bajo el consumo ocasional los terceros con un a ú .05. El consumo frecuente y el consumo severo produjeron diferencias significativas en ninguno de los 3 problemas asociados al consumo del alcohol (intoxicación, abuso y dependencia).

Estas diferencias encontradas informan que solo cuando hombres y mujeres consumen ocasionalmente se encuentra una diferencia significativa entre los 2 géneros:  La mayoría de los hombres se intoxican; la mayoría de las mujeres no. Bajo el siguiente nivel, el ligero, las diferencias desaparecen. De ahí hacia delante, se incrementa progresivamente el número de hombres que se intoxican; de manera diferente, el incremento del nivel de consumo no hace que se incremente la proporción de mujeres que se intoxican.

En general, los resultados de este estudio son congruentes con los datos estadísticos disponibles en nuestro contexto, en los que  se han reportado una mayor vulnerabilidad del género masculino frente a los problemas asociados al consumo de alcohol. Puede pensarse que a pesar que los estudios en población colombiana señalan un aumento en la proporción de mujeres que consumen alcohol esto no implica necesariamente el aumento de los problemas asociados al consumo de alcohol en las mujeres.

Algunos aportes propios de este estudio son:

1.       Es interesante señalar que los resultados no mostraron diferencias en las manifestaciones de intoxicación en alteraciones motoras, en alteraciones emocionales, ni en alteraciones del habla.

2.       El Abuso y la Dependencia, a diferencia de la intoxicación, parecen estar asociados más al género, contrario a lo que  podría pensarse dada la vulnerabilidad biológica de la mujer para alcanzar niveles de alcoholemia en sangre más rápidamente. Esto hace pensar en la importancia de los factores psicológicos de genero a la hora de mediar las diferencias en los problemas asociados al consumo de alcohol.

3.       La importancia de este estudio en una población no clínica, estudiantes universitarios, radica en observar las relaciones entre algunos factores y sus consecuencias en una población "normal". Estos resultados dan información acerca de aspectos importantes para la prevención primaria y, por tanto, para la promoción de la salud. Partiendo de estos resultados y teniéndolos en cuenta para el diseño de estrategias educativas en salud, puede decirse en términos generales que los programas de prevención deben dirigirse principalmente hacia los hombres y los programas de promoción principalmente hacia las mujeres.

La Psicología de la salud

El modelo tradicional de atención en salud está orientado a la detección de enfermedad, se centra en el tratamiento de la afección y sus intervenciones son terapéuticas, curativas,  de rehabilitación y dirigidas al individuo o al pequeño grupo. En este Nivel, la intervención es de orden secundario o terciario, generando grandes costos institucionales y sociales. Lo anterior implica que la estructura asistencial clínica es receptiva, pasiva y de espera, realizando muy pocos esfuerzos por evitar que el individuo llegue al estado de enfermedad.

Por otro lado el modelo tradicional se centra en el concepto de etiología, atribuyendo el estado de enfermedad a variables biológicas tendiendo a ignorar las variables comportamentales, contextuales ambientales e institucionales, entre otras. De aquí que el tipo de pensamiento médico tradicional sea lineal, donde un agente causa directamente la enfermedad en cuestión. Este tipo de concepción limita las posibilidades de pensar en términos multicausales tal como lo hacen los modelos de la psicología de la salud.

Además el usuario de los servicios asistenciales adopta una actitud pasiva frente a su salud, acude a los servicios asistenciales en estado de enfermedad y la responsabilidad y capacidad de control del proceso salud enfermedad recae sobre el especialista. De esta forma el sujeto pierde su capacidad de empoderamiento frente a su salud. (Calderón, 1992).

 Salud, del Latín  "salus – salutis",  no es solo la "ausencia de alguna enfermedad" o "un estado de completo bienestar físico, mental y social" (Organización Mundial de la Salud, OMS), sino también un "proceso continuo de variaciones ininterrumpidas que acompañan al fenómeno vital del hombre, y que son producidos o influidos tanto por factores hereditarios, de comportamiento y ambientales, como por factores o acciones provenientes de los servicios de salud" (Bersh, 1983). Este concepto interpreta  la salud como el resultado de 4 grandes factores: las características biológicas de la  población, el medio ambiente, el comportamiento individual y social,  y los servicios de salud (Restrepo, 1992).

Las características biológicas se manifiestan en la edad, el género, el grupo étnico y lo heredado por los individuos; los factores medioambientales se manifiestan en las características y variaciones físicas y sociales, como la distribución de los recursos materiales, la distribución de las ocupaciones y la estratificación social dentro de las comunidades; el comportamiento se expresa en las creencias, costumbres, hábitos, percepciones y expectativas individuales y sociales acerca de la vida, la capacidad de trabajo, deseos y logros, concepción del sentido de bienestar, concepción de la felicidad y la auto realización personal y grupal; y la participación de los servicios de salud se manifiesta en la organización y gestión de las  estrategias para atender las solicitudes de los individuos. Estos factores se influencian entre sí de manera tal que la salud constituye un proceso dinámico determinante de la calidad de vida del hombre (Flórez, 1991; Grau, 1993).

Esta concepción de la salud sustenta el desarrollo de la teoría, de las aplicaciones, de la fundamentación social y de los valores éticos de la Psicología de la Salud. Esta busca incorporar todo lo relacionado con el ser humano capaz de contribuir a la comprensión  del proceso de la salud, enfatizando la promoción de la salud, su mantenimiento  y la prevención de la enfermedad, como producto de la responsabilidad,  sobre la aplicación de los procedimientos de curación o de rehabilitación.  De esta manera, la Psicología de la Salud identifica los factores etiológicos y  las disfunciones  de las alteraciones de la salud (Flórez, 1998).

Para promover y mantener la salud, la Psicología de la Salud diseña estrategias con el objetivo de incrementar el nivel del bienestar y de la autorealización de las personas y de los grupos, motivando el deseo de crecimiento y las expresiones de las potencialidades para maximizar la calidad de vida. Es decir, proporciona los medios para ejercer control sobre el proceso de la salud, de acuerdo con las necesidades individuales o comunitarias particulares (Perdomo, 1992).

Para prevenir los problemas de salud, realiza análisis de los factores de riesgo específicos, especialmente psico – sociales, propone criterios para el diseño de estrategias de intervención psico terapéutica individual o grupal (Flórez, 1998).

En relación con el tema específico de este estudio, la Psicología de la salud investiga los factores asociados y las consecuencias individuales y sociales del consumo y abuso de las sustancias psico activas; los objetivos específicos de esta propuesta concuerdan, por tanto, con los delineamientos y objetivos de la Psicología de la Salud, expuestos en los párrafos anteriores.  Siendo el consumo del alcohol un fenómeno creciente dentro de la sociedad colombiana, los resultados del estudio sobre el que se fundamenta esta propuesta aportaron información relevante para el diseño de estrategias de prevención tanto primaria, secundaria y para promoción de la salud.

De hecho, el Cuestionario que se empleó en el estudio "Diferencias de genero en problemas asociados al consumo de Alcohol, según el nivel de consumo, en estudiantes universitarios" está constituido por escalas de evaluación de consecuencias fisiológicas, cognoscitivas y psico sociales del consumo del alcohol. Este Cuestionario (CEAL) satisface parte del conjunto de elementos que relacionan los modelos psico – bio – sociales, que integran las manifestaciones del comportamiento manifiesto con esquemas cognoscitivos y emocionales, con características del medio ambiente y con condiciones y consecuencias sociales. Es decir, estos modelos se fundamentan epistemológicamente en la concepción de lo psicológico como la interacción del comportamiento y  la integración de factores biológicos, medio ambientales y socio – culturales; todos ellos desarrollados a lo largo de la evolución filo y ontogenética en relación con la evolución del medio externo. Es decir, estos modelos permiten una interpretación del proceso de la salud como el resultado de la evolución de ecosistemas dentro de los cuales se da la interacción persona – medio a través del comportamiento de los individuos y de los grupos humanos.

Acorde con este fundamento epistemológico, se presenta el modelo de salud propuesto por Santacreu en 1994 (Fernández, 1994).

Figura 5. Modelo ecológico de la salud

Este modelo permite relacionar diferentes factores que de manera integrada son determinantes de la salud y de sus alteraciones. Algunos de ellos son susceptibles de cambio por medio de la educación y de la aplicación de estrategias psicológicas de intervención.

En relación con el consumo del alcohol, su abuso es considerado actualmente como el  problema mayor de salud pública en el mundo con costos personales y sociales devastadores (Ellis, 1992), que requiere, por tanto de dedicación máxima para su estudio (Rodríguez, 1997).

En cuestión de prevención en salud el modelo de competencias es un paso obligado en cualquier revisión teórica por lo que será documentado de manera sintética. La competencia es la habilidad para responder a las exigencias de adaptación y a la resolución de problemas vitales (Winett et al, 1993), los modelos de competencia se orientan en líneas generales a la promoción de la competencia individual y al desarrollo de comunidades y organizaciones competentes, es decir, dotar a tanto a los individuos y a las comunidades de los recursos necesarios para el mantenimiento de la salud. Las estrategias de intervención de este tipo de modelos se orientan a modificar o mejorar los contextos situacionales (Ambientes psicosociales como comunidad, familia); Los repertorios conductuales y los estilos de vida que pueden constituirse en factores de riesgo o vulnerabilidad que faciliten o induzcan estados de enfermedad. Como un ejemplo de estilos de vida que constituyen riesgo esta el consumo, abuso y adicción a sustancias psicoactivas que es nuestro tema de interés. En este modelo de competencias se amplia el concepto de etiología abandonando su linealidad intrínseca (A entonces B) y se adopta un modelo de multicausalidad donde el comportamiento se constituye en un nivel de suma importancia que interacciona de forma compleja con otros factores. Básicamente es necesaria una Vulnerabilidad (factor predisponente como carencia de habilidades sociales, mayor vulnerabilidad al estresor) más un agente, que puede ser de tipo biológico (microorganismo), tóxico (consumo de sustancias psicoactivas) o psicológico-ambiental (estresor vital).

La prestación del servicio demanda una estructura asistencial, donde la acción fundamental es la prevención y el modo es la búsqueda activa de los destinatarios. Se persigue aumentar en el usuario la percepción de control y responsabilidad en el proceso de salud enfermedad, del medio y de la autogestión de la salud, en pocas palabras, fomentar una actitud proactiva. (Winett et al, 1993).

El modelo de prevención en salud mental utilizado en esta propuesta es el modelo Proactivo Evolutivo Ecológico propuesto por Winett, Riley, King y Altman (1993). La capacidad de adaptación del individuo es un concepto central en todos los modelos de psicología de la salud, de aquí se desprende el concepto de competencia. Si el individuo es competente para la adaptación se mantiene la salud, pero si el individuo fracasa en la adaptación se produce la disfunción psicológica o la enfermedad física o psicosomática (Winett et al, 1993). Dentro de este modelo lo proactivo se refiere a la actitud activa del individuo ante el cuidado de la salud y autogestión de la salud; lo evolutivo se refiere a los eventos vitales, cambios vitales propios del proceso de desarrollo humano, como la adolescencia, las relaciones íntimas, muerte de ser querido, divorcio, trabajo, paternidad, jubilación, etc. son los estresores vitales; lo ecológico se refiere a los condicionantes ambientales contextuales, el medio físico, social, psicológico. Todos estos factores constituyen las condiciones facilitadoras o protectoras de las diferentes patologías.

Aportes de la psicología Educativa

La educación concebida como la herramienta para ayudar a las personas, a construirse como seres individuales, a hacerse responsables, participativas, activas y críticas que se integran en un grupo, en una colectividad,  haciendo suyos los valores y  tradiciones, para construir el saber y  formar parte de un proyecto colectivo, pretendiendo que  adquieran mayor conocimiento personal,  teniendo en cuenta su manera de ser, estar y hacer, diferentes de las demás, y por lo tanto, más esenciales, más idénticas a ellas mismas; evitando que caigan en el individualismo, formando parte de un proyecto colectivo e insertándose en el marco cultural. (Coll, 1995), por lo tanto la educación  es un fenómeno individual y social, donde cada persona es su propio protagonista, en cuanto aprende y se desarrolla de acuerdo a las herramientas con las que dispone.  Al tener clara la finalidad de la educación, esta se convierte en una condición necesaria para la consecución de la calidad en el estudiante, tanto en su ámbito personal, de interacción  e intelectual.

Gran parte del sistema educativo vigente se caracteriza por una enseñanza fragmentada, desactualizada e inadecuada, que no permite la integración conceptual y humana, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla comportamientos inadecuados que no permiten una adaptación del joven a las nuevas exigencias del mundo, sacrificando de esta manera el potencial mental, físico, cultural y científica de estas nuevas generaciones.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa como disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión, planificación y optimización de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de naturaleza teórico-conceptual, de planificación y diseño, y de intervención práctica. (Coll 1995).

Estos elementos y sus relaciones han conllevado a una definición formal de la Psicología de la Educación,  entendida como la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos ocupándose no solo  de la conducta de docentes y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos que estén involucrados en procesos educativos. (Woolfolk, 1999)

Ahora bien, se considera que el objeto de estudio de la Psicología educativa, son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas, como resultado de su participación en actividades educativas (Ausubel, 1993); por lo tanto "el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías de procedimientos de medición y evaluación ayudan a estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos sociales y culturales de las Instituciones. (Woolfolk, 1999)

Estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausbel: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso educativo según el propósito de esta propuesta.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples

Howard Gardner (1993), con una postura relativamente nueva, expone que no existe una inteligencia global totalizadora, como planteó Spearman, sino que coexisten múltiples inteligencias. Su teoría se basa en tres principios: 1.La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias múltiples, cada una de las cuales es un sistema por derecho propio. 2.Cada inteligencia es independiente de todas las otras. 3.Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.  Gardner (1993) conceptualiza a la inteligencia como una capacidad o un conjunto de capacidades que permiten que un individuo resuelva problemas o forme productos que son de importancia en su entorno cultural particular.

Define a la inteligencia como un potencial biológico capaz de ser desarrollado en mayor o en menor medida como consecuencia de factores ambientales.

Plantea un amplio espectro de 7 inteligencias: 1.Inteligencia musical: a pesar de que la capacidad musical no se considera generalmente una capacidad intelectual, como las matemáticas, siguiendo los criterios del autor debería ser así. Incluye habilidades en el canto, tocar un instrumento, dirigir y componer y, en cierto grado, la apreciación musical. 2. Inteligencia cinético-corporal: relacionada con el control del movimiento corporal, que se localiza en la corteza motora del cerebro humano. Incluye habilidades para utilizar el propio cuerpo, para expresar una emoción (como en la danza), para competir en un juego (competencia deportiva) o para crear un nuevo producto (como el diseño de una invención). Constituye la evidencia de las características cognitivas de uso corporal. Este tipo de inteligencia implica el uso del propio cuerpo completo o parte de él para resolver problemas, construir productos y demostraciones. 3. Inteligencia lógico-matemática: incluye la computación numérica, derivación de pruebas, resolución de acertijos lógicos, y a la mayoría del pensamiento científico. 4. Inteligencia ling-ística: habilidades implicadas en el leer, escribir, escuchar y hablar. 5. Inteligencia espacial: se utiliza en la navegación marítima, piloteo de un avión, conducción de un automóvil, deducir como llegar de A a B, determinar la propia orientación en el espacio. También es importante en las artes visuales y el juego de ajedrez; y en el reconocimiento de rostros y escenas. 6.Inteligencia interpersonal: relacionada con la actuación y propia comprensión acerca de los demás, como por ejemplo: notar las diferencias entre personas, entender sus estados de ánimo, sus temperamentos, intenciones, etc. 7.Inteligencia intrapersonal: se refiere a la autocomprensión, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Este es el desafío educativo fundamental. Algunos podrían pensar que una inteligencia es algo específico de un saber o disciplina, pero esto es cierto de manera parcial ya que se utilizan muchas inteligencias al mismo tiempo. Una inteligencia es un potencial biopsicológico que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida.

Lo más importante es que las inteligencias múltiples no pueden ser un objetivo, son un instrumento, una técnica, una estrategia. Lo importante son las experiencias cristalizadoras en las que uno especialmente se involucra, que dejan huella y permiten resignificar nuestras comprensiones. Distintas personas se entusiasman a través de distintas experiencias

La Teoría de la inteligencia Emocional y su aplicación a la educación para la salud

El desarrollo de la psicología ha tenido un proceso largo de investigación en muchas áreas del comportamiento humano y de igual forma ha generado un amplio cuerpo de conocimiento para intervenir en  diferentes campos sociales (Clínica, Organizacional, Educativo, Jurídico, Deportivo etc.), pero, el avance en el desarrollo tecnológico a minado el progreso en la compleja área de las relaciones interpersonales mas aun en el "desarrollo emocional", un campo que recién esta siendo explorado por los psicólogos interesados  y no interesados en el tema. Claude Steiner en su libro la Educación Emocional (1997) comenta que "El termino "Inteligencia Emocional" fue acuñado por los psicólogos Peter Salovey y John Mayer. Goleman, en su libro, examino profundamente esta capacidad e hizo una reseña y compilación de las investigaciones sobre el tema". Solo hasta este momento se comenzó a tomar "conciencia "de todo el proceso que subyace al análisis, investigación y desarrollo de las emociones humanas.

Aunque muchos autores han resaltado la importancia de otros factores adaptativos diferentes a la tradicional inteligencia que se mide en las pruebas de C.I., Gardner (1993) con su libro "Estructuras de la Mente: La teoría de las inteligencias múltiples" marca una ruptura en la tradicional conceptualización de la inteligencia. Gardner (citado por Molero, Saíz y Martínez, 1998) señala que el concepto tradicional de inteligencia ha estado influido por tres matrices importantes de la cultura occidental: "los campos de conocimiento necesarios para la supervivencia de la cultura; los valores propios de la cultura y finalmente el sistema educativo que instruye y nutre las diversas competencias de los individuos" (Molero, Saíz y Martínez, 1998 pg 24). La concepción de la inteligencia como múltiple en la teoría de Gardner propone abandonar la visión de la inteligencia única o global y expone que las capacidades del ser humano son desconocidas en número desde la inteligencia musical, hasta la inteligencia aplicada en el conocimiento de uno mismo, que no han sido tomadas en la tradición investigativa de la inteligencia como factor global (Molero, Saíz y Martínez, 1998). Para Gardner (1993) la forma de sociedad y cultura dominante ha puesto demasiado énfasis en la inteligencia ling-ística y lógico matemática que son aquellas que se privilegian en las formas de educación formal.

Lo innovador de esta conceptualización de la inteligencia y la pertinencia que tiene para el soporte de la presente propuesta educativa es expresado por Molero, Saíz y Martínez (1998) en las siguientes palabras:

Lo más importante de esta nueva perspectiva es por una parte la insistencia en la pluralidad del intelecto y por otra el hecho de que agrupa bajo el término de inteligencia tanto la cognición impersonal -referida al pensamiento con el mundo físico, con el tiempo, movimiento y espacio, como la cognición interpersonal -referida a la faceta del pensamiento y la percepción, que permite a un individuo el hacer inferencias con respecto a sí mismo y comprender los fenómenos sociales, políticos, económicos y legales. Si bien los investigadores han estudiado las relaciones entre la cognición impersonal e interpersonal, siempre lo han hecho desde un punto de vista meramente cognitivo -investigando y comparando los elementos y procesos implicados en ambos tipos de cognición -y utilizando el término de inteligencia para referirse a la cognición impersonal y de habilidades cognitivo-sociales para referirse a la cognición interpersonal. La aportación de Gardner viene referida a considerar que ambos tipos de cogniciones pueden ser consideradas como "inteligencias" (pg 25).

Gardner divide las inteligencias personales en dos: La inteligencia interpersonal definida como la capacidad de entender a las otras personas: lo que les motiva, como relacionarse con ellos de forma efectiva y la inteligencia intrapersonal definida como la misma capacidad pero orientada hacia sí mismo. "Es decir, la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida" (Gardner, 1993).

La educación emocional según Steiner esta conformada por tres capacidades: La capacidad para comprender las emociones, La capacidad para expresarlas de una manera productiva y La capacidad para escuchar a los demás y para sentir empatía respecto a sus emociones. De acuerdo a lo anterior es obvio que el desarrollo de la educación emocional se da a través de un proceso largo en el cual debemos estar expuestos a compartir con los demás (Padres, Hermanos, Amigos, Conocidos) nuestro desarrollo emocional.

De acuerdo a Steiner "Algunas personas salen de la Adolescencia con un alto nivel de educación emocional, pero parece que en realidad son pocos los que son suficientemente listos en el área de las emociones (Pg.27)". Queda claro que la educación emocional es un proceso que se tiene que dar a lo largo de toda la vida y que como tal requiere de mucho conocimiento continuo de nuestras emociones y de los otros. En este sentido, la alfabetización emocional puede entenderse como el diseño de programas educativos estructurados  para desarrollar competencias en las personas que les permitan "leer" y usar adaptativamente las emociones, éstas competencias son, en su orden de complejidad, la identificación de las emociones, su diferenciación, su interpretación, la atribución adecuada de su causalidad y el manejo asertivo de éstas en la relación con los otros. Por el contrario,  el analfabetismo emocional significa carecer de esta capacidad para "leer" las emociones y aproximarse a la condición psiquiátrica conocida como alexitimia que etimológicamente significa la incapacidad para leer las emociones. (Steiner, 1998). Así la persona alexitimica está privada de la dimensión biológica de adaptación que constituyen las emociones, al no poder comprender y usar esta información en su vida diaria.

De acuerdo a Kohlenberg (1991) "…..la expresión de sentimientos frecuentemente se castiga en la vida adulta porque la mayoría de culturas ubican prohibiciones al mostrar las emociones….. el demostrar las emociones nos hacen más vulnerables" Kholenberg continua diciendo que "Cuando la expresión de sentimientos se castiga, las condiciones que evocan la respuesta emocional también se vuelven aversivas y son evitadas. Por ejemplo, si un niño es castigado por sentir y actuar afectivamente, entonces las situaciones que evocan afecto pueden volverse aversivas (Pg. 77)". Según Kohlenberg nosotros hemos perdido contacto con nuestros sentimientos porque fuimos y somos educados en ambientes que no refuerzan la expresión de las emociones, además, al ser educados en ambientes que no reflejan la expresión de emociones va a ser mucho más difícil el desarrollo de estas habilidades. Como se ve el desarrollo emocional esta supeditado a muchos factores educativos los cuales incrementan o decrementan nuestro conocimiento emocional.

La capacidad emocional no es un proceso de almacenamiento y recuperación de la información como explican la mayoría de teorías cognitivas los procesos de adquisición de las experiencias diarias, este tipo de aprendizaje requiere contacto continuo de nuestras emociones y de las emociones de los otros, no solo es un proceso de decodificación sensorial sino al contrario es un proceso comprensión sensorial. Como señala Steiner (1997) "Cuando tenemos capacidad emocional podemos manejar situaciones emocionales difíciles que a menudo llevan a peleas, enojos, mentiras y respuestas hirientes, cuando en realidad lo que deseamos es abrir nuestros corazones y expresar nuestras más cálidas emociones (Pg.43)".

Las emociones se generan automáticamente en la parte más primitiva de nuestro cerebro, que es la región límbica. Estas emociones cambian y se conforman a partir de las experiencias de la vida. Los seres humanos somos muy poco conscientes de nuestras emociones y además no sabemos que emociones estamos sintiendo, sin tener esta conciencia difícilmente se puede desarrollar buenas relaciones con las demás personas y aun conocerse a sí mismo. Según Steiner (1997) al igual que tenemos un Cociente Intelectual (CI) también tenemos un Cociente Emocional (CE), este cociente emocional esta compuesto esquemáticamente por los siguientes factores de acuerdo al grado de conciencia que tengamos de nuestras emociones ver Figura  6.

Figura. 6  Niveles de conciencia emocional (Steiner, 1997).

En la figura uno se muestran los niveles de conciencia emocional y la barrera verbal que es el punto que marca la división entre lo consciente y lo inconsciente de la experiencia emocional dentro de un continuo cuyos extremos son la alexitimia (adormecimiento o la incapacidad de hacer lecturas emocionales) y la interactividad emocional como máximo grado de competencia en el manejo de las emociones llevadas al plano interpersonal de manera competente. En líneas generales la propuesta de Steiner (1998) es que nuestra experiencia emocional posee diferentes grados de manejo consciente según este por encima o por debajo de la barrera verbal, atravesar la barrera verbal significa ser capaz de nombrar e identificar las emociones, diferenciarlas, interpretarlas, darles causalidad y finalmente utilizarlas en la relación interpersonal adecuadamente. El manejo general de la experiencia emocional que hace un sujeto concreto puede tender a ubicarse en una categoría dada o a una experiencia emocional particular se le puede aplicar este modelo de niveles de conciencia. Para mayor claridad a continuación se explican cada una de estas categorías conceptuales presentadas en la figura:

Adormecimiento: No hay conciencia de nada en lo referente a los sentimientos o emociones.

Sensaciones Físicas: Se experimentan las sensaciones físicas que acompañan a las emociones, pero no se tiene conciencia de las emociones mismas.

Experiencia Prístina: En este estado, la persona es consiente de sus emociones, pero las experimenta como un elevado nivel de energía que no logra comprender ni expresar en palabras. En consecuencia, la persona es muy vulnerable y responde vivamente a las emociones, pero no puede comprenderlas ni controlarlas.

La Barrera Verbal: Cruzar esta barrera requiere un entorno que acepte las informaciones emocionales. Una vez que se ha cruzado esta barrera, una persona podrá hablar acerca de sus emociones de una manera tal que desarrollará una conciencia cada vez mayor respecto de sus sentimientos.

Diferenciación: Este nivel de conciencia revela un paso hacia el reconocimiento de las diferentes emociones y de su respectiva intensidad y de la posibilidad de hablar a los demás acerca de ellas.

Causalidad: Cuando comenzamos a comprender la composición exacta de nuestros sentimientos, también comenzamos a comprender las causas que los originan, los acontecimientos que disparan nuestras respuestas emocionales y el porque del orgullo.

Empatía: Una vez que aprendemos a reconocer las emociones que sentimos, las diversas intensidades con que las experimentamos y las razones que las originan, comenzamos a percibir y a intuir matices y sutilezas semejantes en las emociones de quienes nos rodean. 

Interactividad: Ser una persona empática es muy consiente de todo un complejo universo de información emocional. Steiner (1997).

Según la revisión hecha por Steiner se observa que el limite entre nuestra conciencia y la poca conciencia emocional tienen un componente verbal, dicho componente entra a participar en la mayoría de los problemas humanos ya que es la herramienta con la cual nos comunicamos nosotros los humanos y es quien hace difícil en algunos momentos nuestra expresión emocional; porque entramos en la circularidad vacía de la discusión lógica y no penetramos la barrera para cruzar la frontera de la expresión emocional tal como la sentimos. Como comenta Hayes (1994) el mostrarnos a los demás como somos es un proceso de mucho dolor pero que solo puede ser alcanzado cuando pasamos la barrea verbal y entramos en el proceso de aceptar nuestras emociones y las de los otros.

El proceso de desarrollo emocional es largo el cual debe de ser experimentado con todas las vicisitudes que presenta y con los benéficos que obtenemos de expresar nuestras emociones, teniendo en cuenta que el desarrollo intelectual también es importante. Como afirma Zarai (1996) "Las emociones nos dan miedo, y casi todos las consideramos menos importantes que nuestro intelecto. Muy orgullosos, creemos que podremos dirigir nuestra existencia mediante la inteligencia, ignorando el hecho de que, en lo esencial, nuestras decisiones están dictadas por nuestros  yo emocional. Claro esta que discurrimos mediante la razón, pero si somos felices o desgraciados, si estamos sanos o enfermos es por causa de nuestros sentimientos. 

"Solovey y Mayer (citados por Molero, Saíz y Martínez, 1998) recogen las inteligencias personales de Gardner (1993) en su definición básica de la inteligencia emocional expendiéndolas en cinco dominios principales:

1.       Conocer las propias emociones: la conciencia de uno mismo, el reconocer un sentimiento mientras ocurre es la clave de la inteligencia emocional y en contraste la incapacidad para advertir los auténticos sentimientos deja a la persona a merced de los mismos. El reconocimiento de la emoción permite un mayor control de su influencia sobre el comportamiento.

2.       El manejo de las emociones: La inteligencia emocional no se fundamenta sólo sobre el autoconocimiento de nuestras emociones, ya que es importante también la capacidad de manejarlas de forma apropiada evitando los sentimientos prolongados de ansiedad, irritabilidad, etc.

3.       El motivarse a uno mismo: La capacidad de automotivarse, es decir, de regular las emociones al servicio de una meta es fundamental para prestar atención, conseguir dominar una dificultad y para la creatividad.

4.       El reconocer las emociones de los demás. La empatía es la habilidad relacional más importante, ya que supone la antesala del altruismo y comprende la capacidad de sintonizar con los deseos y las necesidades de los otros.

5.       La capacidad de relacionarse con los demás. Se refiere a la habilidad para la competencia social, que en buena medida implica el manejo de las emociones de los sujetos con los que se interactúa. (Molero, Saíz y Martínez, 1998, pg 26)

En la figura 7 se puede apreciar esquemáticamente un resumen de la conceptualización de la inteligencia emocional según Goleman (1996).

           INTELIGENCIA EMOCIONAL

Figura 7: Conceptualización de la inteligencia Emocional (Goleman, 1996)

Estas posturas nos resaltan el hecho que el ser humano es integral y que como tal no se puede dedicar la mayor parte de la vida al desarrollo de la educación intelectual y dejar en segundo lugar el desarrollo emocional, pero, tampoco significa que se haga lo contrario y se descuide el desarrollo intelectual y se quede a la deriva con un barco que solo tiene expresión emocional sin un tinte de inteligencia racional. En consecuencia la aplicación de la teoría de la inteligencia emocional a la prevención del consumo abusivo de alcohol es el diseño de estrategias de educativas de "alfabetización emocional" entrenando formas más adaptativas de hacer frente a las emociones desagradables e intensas en lugar de recurrir al uso de la sustancia psicoactiva. Según Goleman (1996) algunos de los más eficaces programas de alfabetización emocional fueron desarrollados como respuesta a problemas específicos.

            Por otra parte en el área del tratamiento de toxicómanos y alcohólicos, Ellis (1992) documenta cuatro patrones comportamentales frente al consumo problemático de alcohol que se relacionan estrechamente con el manejo emocional que hace la persona que abusa o es adicta al alcohol u otra sustancia psicoactiva. El patrón de baja tolerancia a la frustración (BTF) como obstáculo a la abstinencia se caracteriza por no soportar la incomodidad, emociones negativas o displacer asociados al no consumo de la sustancia; El patrón de intoxicación como método de afrontamiento se define por que la intoxicación se usa como medio para evitar o escapar a los problemas y sus emociones asociadas desagradables (miedo, ansiedad, culpa, ira, tristeza); El patrón intoxicación igual a minusvalía se presenta como secundario a una "personalidad depresiva" o a una depresión subyacente, el abusador o adicto se siente atrapado en un patrón de comportamiento del que no puede escapar, usa la sustancia psicoactiva para aliviar la depresión y entonces se maldicen de nuevo así mismo por su problema de alcohol (u otra sustancia psicoactiva), es una espiral patológica; El cuarto patrón es el de demanda de excitación asociado a personalidades psicopáticas y de conducta antisocial, existen elevados niveles de deseo de excitación y estimulación, al igual que un pobre control de impulsos, se caracteriza también por un distanciamiento de la respuesta emocional profunda. El abusador o adicto usa la sustancia por que no puede tolerar el aburrimiento y la monotonía y se orienta hacia la búsqueda de sensaciones y emociones fuertes.

La Hipótesis de la Automedicación

El énfasis en el manejo que la persona hace de las emociones expuesto en los cuatro patrones comportamentales asociados al uso de sustancias psicoactivas pueden sintetizarse en la hipótesis de la automedicación en el consumo de sustancias psicoactivas. Lo que viene a plantear esta hipótesis es que el consumo de sustancias psicoactivas es una tentativa evasiva y equivocada de autoterapia a falta de un solución mejor que la persona conozca (Belloch, Sandin y Ramos 1995). La hipótesis expone que la persona usa la sustancia psicoactiva como un medio para autotratarse un desequilibrio previo y encuentra en la sustancia la forma de re-equilibarse y calmar sus sentimientos de ansiedad o melancolía que lo han atormentado, las personas que se muestran más vulnerables a la adicción parecen encontrar en las drogas o en el alcohol una forma instantánea de calmar las emociones que los han perturbado durante años (Goleman 1996).

            Ralph Tarter (citado por Goleman 1996) lo expresa así: "A la gente biológicamente predispuesta, el primer trago o la primera dosis de droga los fortalece intensamente, de una manera que otras personas no pueden experimentar. Muchos drogadictos recuperados me han confiado: `Cuando probé mi primera droga, me sentí normal por primera vez´. Los estabiliza psicológicamente, al menos en el corto plazo. (Goleman, 1996. Pg 293).

En el caso del consumo de alcohol la estructura emocional Goleman (1996) documenta dos estructuras emocionales básicas que conducen al abuso o adicción al alcohol, una persona que ha sido muy reprimida y ansiosa durante la niñez descubre en la adolescencia que el alcohol le calma esa ansiedad. Un indicador biológico de esta estructura es la baja producción de GABA asociado con la regulación de la ansiedad: un nivel bajo de GABA indica un nivel muy alto de ansiedad. El estudio de Moos et al (1990 citado por Goleman 1996) sobre los niveles de tensión en los hijos de alcohólicos demostró que los hijos de padres alcohólicos tenían un nivel bajo de GABA y eran extremadamente ansiosos, pero que cuando bebían alcohol su nivel de GABA aumentaba, a la vez que su ansiedad disminuía. El anhelo de calma parecer ser un indicador de susceptibilidad genética al alcoholismo. El estudio de Merikangas et al (1985 citado por Goleman 1996) realizado en una muestra de trece mil familiares de alcohólicos descubrió que los hijos de alcohólicos que corrían el mayor riesgo de desarrollar la adicción fueron quienes lo utilizaban como "automedicación de los síntomas de la ansiedad". La otra estructura emocional que predispone al abuso o adicción al alcohol es un índice alto de agitación, impulsividad y tedio. Estas personas tienen como principal desorden emocional la agitación, su principal debilidad es la impulsividad descontrolada y su reacción habitual ante el aburrimiento (en el que caen con frecuencia) es la búsqueda de riesgo y excitación. (Goleman, 1996)

Aunque existan predisposiciones biológicas al abuso de sustancias tóxicas, los sentimientos que llevan a las persona automedicarse por medio del alcohol u otras drogas pueden ser manejados sin recurrir a la medicación como lo han demostrado Alcohólicos Anónimos y otros programas de recuperación. Se hace necesario adquirir habilidades para manejar estas emociones sin recurrir a la sustancia que es precisamente lo que enseñan los programas de recuperación. "Sin embargo sería mucho mejor, por supuesto, si se aprendieran más temprano en la vida, antes que el habito se estableciera". (Goleman, 1996).

Marco Filosófico y Educativo

            Para este apartado de la fundamentación teórica del proyecto en términos de la filosofía de la educación se revisaron propuestas claves basadas en las reflexiones que sobre la educación han realizado pensadores contemporáneos que se enmarcan dentro el discurso educativo. Estas posturas intentan responder a interrogantes básicos sobre la educación tales como ¿para qué educar?, ¿qué enseñar?, ¿cuál es el papel del educador?, ¿cuál es papel de educando?, ¿hacia donde dirigir los esfuerzos? entre otros. El enfoque a seguir en este análisis será preguntar a los textos de estos autores ¿Qué lineamientos debe seguir la educación contemporánea en miras al desarrollo de la persona integral y de la sociedad?

Antes que nada debe pensarse en el sentido y la justificación de la educación tradicional formal y para esto se revisan los planteamientos de Gómez (1998), lo fundamental en esta propuesta es la educación para el desarrollo de los pueblos latinoamericanos, aquí la educación es vista como el principal recurso y motor del desarrollo de los pueblos, sin perder nunca de vista a la persona, por que sí bien el sistema educativo debe apuntar para el desarrollo de la nación no se debe olvidar que el desarrollo integral de la persona es un prerrequisito para su inserción en la sociedad. Aquí se tienen dos lineamientos básicos la persona misma y la sociedad a la que pertenece, el objetivo es el desarrollo del  la "persona social", es decir, un ser humano plenamente desarrollado en servicio a la comunidad a la que pertenece. Por otro lado, también se propone que en términos de contenido y estructura curricular la educación debe apuntar hacia el desarrollo de la alta inteligencia social, una forma de sociedad donde el talento y el recurso humano conforman su más preciado capital. En este sentido la educación debe ajustarse al desarrollo del pensamiento científico y de la tecnología. Estos lineamientos básicos  permiten ubicar en nuestro contexto la razón de ser de un sistema educativo. Ante todo la educación es el desarrollo de la persona social, el dispositivo regulador entre la persona y la sociedad.

En nuestros días la función de la educación se transforma con las consecuencias de la modernidad tardía. Debemos educar por que principalmente es la manera para formar ciudadanos dentro de un estado de derecho; para integrar a la persona dentro del engranaje social, económico y productivo; por qué el factor productivo más importante de nuestra actual sociedad moderna es el conocimiento, su generación y su aplicación inteligente; por que desarrollar a la persona es convertirla en un agente social integrado y funcional, por que además es elevar el nivel de oportunidades y de calidad de vida de las personas y la sociedad a la que pertenecen. Y por que esencialmente como lo plantea Gómez (1998) La carrera económica, cultural y geopolítica entre naciones pasó a ser en esencia una carrera entre sus sistema educativos". Desde esta perspectiva la educación es, y que no se olvide, una institución sociológica  y desde esta visión es que la educación toma un sentido totalizante. Se educa para construir la nación y la sociedad que se planea y quiere, en últimos términos, como lo plantea el documento de Gómez (1998), "cada nación es su educación y viceversa".

Mardones (1997) por su parte nos señala una serie de obstáculos que es necesario sortear para la construcción de la educación que "necesitamos", y nos orienta en posibles alternativas de solución. Para este autor hay que generar sentidos nuevos a la educación del futuro ya que no debe estar ligada por entero al sistema productivo. Así la productividad y el empleo ya no pueden ser la directriz única de la educación, puesto que la modernidad tardía ha salido a flote con sus contradicciones y miserias (Desempleo, desorientación, Riego, neoliberalismo). El primer paso a seguir sería reorientar toda nuestra forma de sociedad y para ello la escuela y la educación formal es un engranaje clave. Por último el profesor Mardones (1997) es tajante el afirmar que la educación es un bien que no debe hacer parte del sistema neoliberal.

A lo largo de la revisión del texto Desafíos para recrear la escuela de Mardones (1997) se evidencia la pregunta "¿para qué educar?" y qué ésta debe plantearse a la luz de nuestro momento histórico. Queda claro que el sentido de la educación ha cambiado y se debe dar respuesta a nuevas demandas sociales. La productividad y el empleo ya no son y no pueden ser la directriz única y central.  Se necesita formar a las personas en todo el sentido de la palabra, ya no se trata de entregar unos conocimientos que capacitarán para la inserción en el sistema, debe, prioritariamente, incluirse la construcción de un sujeto ético, los valores ya no son solamente cuestión de familia, deben pensarse en función de una sociedad en crisis.

Las exigencias que recaen sobre la escuela son cada vez más complejas, por lo tanto sus relaciones intraescolares y comunitarias deben tejerse de una forma muy tupida. El papel social del educador ha cambiado por múltiples razones, pero sin detenerse demasiado en ello, en su nuevo papel debe ser el acompañante de un proceso de crecimiento y desarrollo humano, donde el conocimiento no ocupa el único eje. En esta época el papel del educador como orientador debe tomarse en serio, no basta con dictar una cátedra o disciplina, los educadores deben ser personas integras y formar personas integras, no simplemente instalar información en unos receptores. La razón pragmática para esto, es que nuestra sociedad ha cambiado de rumbo y no se sabe exactamente para donde, pero sí se sabe que se necesitará de personas comprometidas, responsables, reflexivas, morales además de capaces. Si se entiende que la única defensa posible para lo que pueda acontecer en un futuro es contar con personas integras y solidarias entonces las otras razones vendrán por añadidura.. Algo queda claro, y es que el perfil de educador ha cambiado a luz de las nuevas necesidades sociales y la verdadera vocación parece ser el único asidero para replantear la escuela, lo que no se necesita son profesores que no quieran relacionarse humanamente con sus estudiantes, pues sólo a través de una relación sólida y comprometida puede formarse personas verdaderamente éticas (Mardones 1997).

Siguiendo a Mardones (1997), si en un pasado el educador era una pieza clave para el desarrollo de nuestra sociedad y la formación de las personas, ahora esta afirmación toma dimensiones inimaginables.

Los cambios vertiginosos de la sociedad han colocado en el educador la mayor parte de la responsabilidad de la formación de los ciudadanos, muchas de las funciones del hogar se han desplazado hacia la escuela, nuestro estilo de vida pone en el maestro ya no la responsabilidad informativa únicamente sino también la formativa. La familia como estructura intermedia de la sociedad, cuya principal función es la inserción social, se desintegra debido a las grandes presiones del sistema productivo y cada vez menos los padres tienen el suficiente espacio y tiempo para cumplir con su función orientadora ante la vida. En consecuencia, como sociedad exigimos a los docentes formar a las personas y a los ciudadanos del mañana, la relación pedagógica ya no se limitará únicamente al proceso de enseñanza aprendizaje sino también a la dimensión afectivo formativa, el vinculo que jalona al niño hacia la sociedad se coloca sobre el profesor y la escuela.

Para Jaques Delords (1996) todo proyecto educativo debe poseer unos lineamientos educativos claros y unos objetivos concretos que confirman la directriz de todo el proceso educativo. En la propuesta de los cuatro pilares de la educación se propone desarrollar a la persona en cuatro dimensiones básicas que conformarían los lineamientos básicos de un proyecto educativo ajustado a las necesidades de nuestra sociedad cambiante. Según Delors (1996) estos cuatro aprendizajes fundamentales serán para cada persona, en cierto sentido los pilares de su conocimiento: "aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en las actividades humanas; por último, aprender a ser un proceso fundamental que recoge los elementos de las tres dimensiones anteriores".

            De estos aprendizajes básicos y para la fundamentación de la propuesta educativa contenida en este trabajo es relevante resaltar las dimensiones de aprender a vivir juntos y aprender a ser que develan la necesidad imperiosa de que las instituciones educativas formales se preocupen por la formación de la persona, de su ser íntimo y de su ser en relación con otros. El autor hace las siguientes síntesis del sentido de estos dos pilares educativos: "Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizando proyectos comunes y prepararse para tratar conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz; Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se este en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar:.." y agrega "mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esta concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de nuevas políticas pedagógicas". He querido esquematizar la propuesta de esta manera:

APRENDER A:

Figura 8. Ejes Dimensionales de los Aprendizajes Fundamentales.

En este esquema, en el eje vertical esta el desarrollo de la persona y su inserción en la sociedad, en el eje horizontal se tiene la productividad demandada por nuestra forma de sociedad.  Si reflexionamos alrededor de esta idea, nos damos cuenta que en esta propuesta el conocimiento es un factor de producción directamente relacionado con el hacer, aspecto que es crucial en una propuesta educativa que tome en cuenta las formas de producción de la modernidad tardía y la tan menciona sociedad del conocimiento. Sin embargo, lo más innovador y desafiante de esta postura es que se plantea el desarrollo de la persona como un lineamiento primordial de la educación escolarizada, la escuela ya no se concibe solamente para enseñar áridos conocimientos en múltiples disciplinas sino que también debe preocuparse por desarrollar la identidad y el sentido del yo individual y ayudar a la inserción de lo individual a lo colectivo. Dos aprendizajes básicos que siguiendo a Gardner (1993) en su teoría de las inteligencias múltiples donde presenta evidencia empírica de la existencia de formas de inteligencia personales: intrapersonal y otra interpersonal , comprendemos que nuestra sociedad descuido el cultivo de formas de inteligencia cruciales para el desarrollo del genero humano.

Se entiende entonces que la psicología ha postulado formas de inteligencia que se podrían analogar en cierto grado a los aprendizajes propuestos por Delors (1996). La inteligencia intrapersonal se puede comparar con el aprender a ser y la inteligencia interpersonal con el aprender a vivir juntos.

Si revisamos las propuestas para la formación del sujeto ético que la sociedad necesita, podremos avistar que esta necesidad emerge del desplazamiento de esta función de la familia hacia la escuela como se ha anotado anteriormente. Si el educar para ser y convivir solidariamente son dos pilares fundamentales de la educación es precisamente por que los hogares ya no estan supliendo esta demanda social.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner engloba siete inteligencias entre ellas la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal, que son ni más ni menos el ser y el convivir de las propuestas filosóficas como ya se analizó más arriba. Goleman (1996) profundizó sobre este tema en su libro La Inteligencia Emocional, donde documenta a profundidad los elementos de estas formas de inteligencia. Lo anterior nos está indicando que nuestra sociedad necesita mirar hacia este tipo de aptitudes humanas hasta hace muy poco ignoradas o no valoradas. Lo inteligente se reservaba para la resolución de problemas académicos, al rendimiento escolar y al rendimiento productivo. Decir que nos podemos comportar inteligentemente respecto a nosotros mismos y a los demás es un concepto innovador y que da respuesta a nuestras necesidades actuales. Podemos hablar entonces de la alfabetización emocional, la inteligencia emocional puede desarrollarse y esta es una misión para padres y maestros. Por otro lado, como nadie puede dar de lo que no tiene, necesitamos personas con un coeficiente emocional elevado para esta labor, personas que sepan orientar frente a la vida. En estos términos se necesitan docentes no solamente calificados a nivel de formación académica y pedagógica sino que además tengan un coeficiente emocional adecuado.

Se Puede concluir entonces que también desde la psicología se ha identificado esta necesidad del hombre y lo más importante es que se está desarrollando el marco conceptual y tecnológico (La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner y el Desarrollo que Goleman hace de las inteligencias personales en su libro La inteligencia Emocional) para tal propósito lo importante es que utilicemos estos recursos.

Por otro lado, el profesor Morin (1999), señala por su parte la necesidad de desfragmentar nuestra forma de pensamiento, integrar en lo complejo es lineamiento. El mundo y todo cuanto  en él hay es una maraña de relaciones en las que todos estamos implicados, somos habitantes del planeta tierra, ciudadanos de una gran nación. Nuevamente lo ético toma gran fuerza en este acto y es un eje central en su propuesta educativa.

En última instancia si se va a construir una visión de la educación para todos, entonces, todos estan llamados a participar, lo complejo se enmaraña nuevamente y surge la propuesta de la transdisciplinariedad, donde todas las ciencias deben no solamente dialogar sino desbordarse unas a otras, en contenidos, métodos y problemas de investigación, es una nueva concepción de la realidad, donde esta es discontinua y da origen a los niveles de análisis pero también los distintos niveles de realidad interactúan entre sí generando propiedades emergentes desbordando cualquier disciplina. Así podemos entender que los fenómenos educativos son en sí mismo complejos, tierra de todos y de nadie, es por eso que la transdisciplinariedad debe ser la forma de construcción de las ciencias de la educación.

Finalmente, para la propuesta educativa presentada en este trabajo el eje personal es y debe ser la directriz de todo acto educativo por encima de cualquier otro objetivo, en pocas palabras se enmarca dentro de una educación personalista, una educación para la persona y para construir personas integrales.

Conclusiones:

Los lineamientos fundamentales son:

1.       La educación es el principal recurso de desarrollo de una forma de sociedad, es en sí misma un recurso y un motor.

2.       La educación debe centrase en la Persona, su desarrollo ético y su vinculación social y el desarrollo de todo su potencial de personalidad creativa.

3.       La educación debe orientarse a estructurar el pensamiento científico y reflexivo, no a transmitir contenidos como tradicionalmente se ha hecho.

4.       Las ciencias de la educación son de carácter interdisciplinario y transdisciplinario, la complejidad de la realidad educativa desborda cualquier disciplina particular.

Las Tecnologías de la Información en el Contexto Universitario

Es necesario enmarcarse dentro de la llamada sociedad del conocimiento y la información para dar sentido y finalidad a una estrategia educativa que haga uso de las tecnologías informacionales.  Para Gómez (1998) este va ser el siglo de la racionalidad científica y tecnológica, y es evidente que la dependencia del hombre en sus creencias y sus tecnologías penetran cada vez más los modos culturales. Es así como un saber técnico transforma cada día nuestro modo de ganar el pan y nuestro modo de consumirlo, el modo de comunicarnos y el modo de curarnos de la enfermedad, el modo de aprender y el modo de enseñar (Gómez, 1998). En este momento histórico el modo de producción cultural por excelencia no es el capital bruto, sino que el nuevo factor posfordista se  llama conocimiento (Gómez, 1998). Es así como los procesos de producción y comercialización y la ciencia misma están viviendo la revolución  de los computadores. "De suerte que el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción, tierra, capital y trabajo: viene de la tecnología antes que nada"  (Gómez, 1998).