Conductas agresivas en relación al tamaño del grupo. Una exploración en la escuela primaria (página 2)

La atentividad debe diferenciarse de la agresión, que aunque sean conductas que pueden presentarse traslapadas, se trata en verdad de eventos diferentes. En este sentido, los efectos del tamaño del grupo en cuanto a la calidad de las relaciones entre pares han sido estudiados por investigadores Smith, McMillan, Kennedy & Ratcliffe (1989), quienes encuentran una disminución del cociente de calidad de relación en los grupos grandes, incluyendo mayor agresión (molestar, hostigar, burlarse, arremedar y demás comportamientos negativos) entre los niños. En un esfuerzo por conocer las peculiaridades de los procesos que tienen lugar en la atentividad y en la agresión dependiendo del tamaño del grupo, Blatchford, Edmonds & Martin (2003), han diferenciado y descrito a tales conceptos como inatentividad/hiperactividad, por una parte y agresividad/desórdenes conductuales, por la otra, lo que les permitió un abordaje sistemático en su estudio.

En atención a que en los grupos grandes parecen presentarse procesos de interrelación perturbadores de la adaptación y conociendo la importancia que las relaciones de pares tienen para el desarrollo psicológico y social del individuo, además de que siendo la conducta social interpares, un importante predictor en el niño del posterior ajuste social y personal (Parker & Asher, 1987; Morris & Maisto, 2006), interesa determinar de manera exploratoria e inicial en el presente estudio, si en los grupos grandes existe en efecto un mayor monto de agresión entre pares, en comparación con grupos pequeños.

Método

Sujetos y escenarios.  La muestra considerada está integrada por los alumnos de cuatro grupos de 3er. año de dos escuelas primarias públicas, geográficamente cercanas, ubicadas en la Colonia CTM-8 Culhuacán, de la delegación Coyoacán, en la Ciudad de México, D.F.

Los grupos grandes pertenecen a una escuela de turno continuo, contando 31 y 33 alumnos (Md.= 32).

Los grupos pequeños pertenecen a una escuela de turno matutino, contando 20 y 19 alumnos (Md.= 19.5).

Material.  Se empeló para llevar el registro de las conductas agresivas interpares, la Hoja de Registro por Alumno, en donde para cada alumno observado se anotaba la frecuencia de las conductas consideraras, a saber:

Decir groserías, ser descortés, acometer con burlas, acometer con muecas o gestos, golpear, empujar, insultar, gritar, arrebatar, tomar sin permiso, ignorar, forcejear, y escupir.

Procedimiento.  Se utilizó básicamente el procedimiento descrito por Blatchford, Moriarty, Edmonds & Martin (2002), consistente en seleccionar de forma aleatoria simple, cada día, durante el periodo de observación, una muestra de niños igual a la quinta parte del grupo al que pertenecieran. En el caso de los grupos grandes la muestra diaria a observar era de seis niños; en los pequeños, de cuatro. Los sujetos de la muestra, de acuerdo al orden en el que sus nombres fueron obtenidos, se observaban uno a uno por lapsos de quince minutos, registrándose la frecuencia de las conductas agresivas interpares en las que se viese involucrado, tanto como generador o como receptor. Se obtuvieron así, 30 observaciones para cada uno de los grupos grandes y 20 para cada uno de los pequeños.

De esta manera se contó con datos suficientes para realizar el tratamiento estadístico correspondiente, consistente en la prueba t de Student para muestras de diferente tamaño.

El periodo de observación transcurrió durante los meses de febrero-marzo del año lectivo 2005-2006, consumiendo 5 días de observación para cada uno de los cuatro grupos.

Resultados

El promedio de conductas agresivas interpares para cada uno de los grupos durante el periodo de observación,  fue el que se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Medias de las conductas agresivas interpares.                                  

Como puede notarse, la media de las conductas agresivas interpares observadas fue consistentemente mayor en los grupos grandes, en comparación con los grupos pequeños, al punto de que el análisis estadístico correspondiente establece que las diferencias encontradas son estadísticamente significativas:

                                            Razón t obtenida = 2.997

                                                 razón t tablas = 1.980

                                                                   gl = 98

                                                                    P =.05

Discusión

Si bien los resultados encontrados son acordes con los hallazgos de la literatura considerada, debiéramos en nuestro estudio abordar con reservas la conclusión de que en los grupos pequeños la presencia de conductas agresivas interpares es menor que en los grupos grandes. En todo caso afirmar que tal circunstancia provoca un rendimiento académico diferencial en los grupos, es un punto que por lo pronto en nuestra investigación no se aborda.

Se requieren estudios más amplios y sistemáticos que logren una mayor equivalencia entre las muestras consideradas. Recuérdese que en nuestro estudio, los grupos grandes pertenecían a escuelas de turno continuo, situación que de por sí misma, al implicar una mayor convivencia entre los alumnos en ambientes hacinados, puede predisponer a la presentación de conductas agresivas, situación que en los grupos pequeños, por ser de turno matutino, no se presenta.

Sin embargo, la consistencia de lo encontrado con las investigaciones consultadas, revela que los procesos implicados en los grupos grandes pueden en efecto, ser lo suficientemente perturbadores de la adaptación y el rendimiento escolar, como para merecer nuestra atención.

Referencias

Blatchford, P., Edmonds, S. & Martin, C. (2003). Class size, pupil attentiveness and peer relations. British Journal of Educational Psychology, 73, 15-36.

Blatchford, P., Moriarty, V., Edmonds, S. & Martin, C. (2002). Relationships between class size and teaching: A multimetod analysis of English infant schools. American Educational Research Journal, 39(1), 101-132.

Creemers, B. (2002). La clase efectiva. Editorial Herder: Barcelona.

Day, C., Tolley, H., Hadfield, M., Parking, E. & Watling R. (1996). Class research and the quality of education. Report for National Association of Headteachers. Centre for Teachers Development, and Social Improvement. School of Education, University of Nottingham.

Finn, J. D. & Achilles, C. M. (1999). Tennessee"s class size study:  Findings, implications, misconceptions.  Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 97-109.

Grissmer, D. (1999). Class size effects: Assessing the evidence, its policy implications and future research agenda. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 231-248.

Morris, C. & Maisto, A. (2006). Introducción a la psicología. Prentice Hall: México.

Nye, B., Hedges, L. V. & Konstantopoulos, S. (2000). The effects of small classes on academic achievement: American Educational Research Journal, 37(1), 123-151.

Parker, J. G. & Asher, S. H. (1987). Peer relations and latter personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102(3), 357-389.

Pate-Bain, H., Achilles, C. M., Boyd-Zaharias, J. & McKenna, B. (1992). Class size makes a difference. Phi Delta Kappa, 74(3), 253-256.

Smith, A. B., McMillan, B. W., Kennedy, S. & Ratcliffe, B. (1989). The effect of improving preeschool teacher/child ratios. An "experiment in nature". Early Child Development and Care, 41, 123-138.

Rowe, K. J. (1995). Factors affecting students" progress in reading. Key findings from a longitudinal study. Literacy, Teaching and Learning. 1(2), 57-110.

Autor:

Lic. Arturo Meza Mariscal

Licenciado en psicología, licenciado en educación preescolar, maestro en psicología educativa.

Profesor de asignatura definitivo " A" en la ENP de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesor investigador en el Instituto Nacional Académico de Actualización y Capacitación Educativa; docente especialista de CAPEP (Centros de Atención Psicopedagógica en Educación Preescolar) Secretaría de Educación Pública.

Para la realización de la presente investigación se contó con la colaboración de las estudiantes de la maestría en psicología educativa, Adriana Martínez Trejo y Nancy Tenorio Hernández, profesoras del nivel preescolar y primaria.

México, D.F., 23 de agosto de 2008.