Perspectivas de una metodología en el tratamiento diferencial del síndrome de Asperger (página 2)

" Fundamentos teóricos de una metodología dinámica basada en la observación y desarrollo de los procesos de la simbolización mediante el empleo del lenguaje visual de tipo gráfico y gestual infantil" .

3.1 La metodología y sus bases psico-pedagógicas. Aplicaciones de la teoría de Lev Vygotsky sobre la mediación del lenguaje. Los aportes de evaluación dinámica de Sternberg.

3.2 La zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el papel del  lenguaje gráfico y gestual infantil .

3.3 Sugerencias para el diagnóstico del Asperger. Árbol de decisión para un diagnóstico diferencial.

3.4  Principios metodológicos para el desarrollo de los procesos de la simbolización.  Lazos de Amor: el amor y la comunicación como hilos conductores en  la consolidación del vínculo signo-significado.

3.5 Pasos para la observación del desarrollo de los procesos de la simbolización mediante el lenguaje visual de tipo gráfico y gestual infantil.

3.6 Principios metodológicos y dinámicas del sistema.

" Conclusiones generales y discusión de los resultados"

4. 1 Conclusiones de la indagación y la evaluación en la actividad

4.2 Conclusiones generales

4.3 Recomendaciones para una Metodología de Evaluación Diferencial Dinámica

4.4 Recomendaciones sobre el Programa de actividades en la escuela.

Bibliografía                                                                                        

Anexos

CAPÍTULO I

El diseño de la investigación del caso "D"

"(..) El arte es el centro supremo de los procesos biológicos y sociales del individuo en la sociedad, y  es un modo de encontrar el equilibrio entre el hombre y su mundo en las etapas más críticas de la vida…este enfoque por supuesto refuta completamente la tendencia según la cual el arte es  sólo un ornamento…"

L.S.Vygotsky, "Psicología del arte"(1925)

Tesis doctoral publicada por MIT Press en 1971

Introducción

El aprendizaje visual figura entre las tres áreas centrales que conforman la base de la formación del ser humano, al lado de la filosofía y del aprendizaje lingüístico [1]. En el vasto mundo del aprendizaje visual, algunas de sus vías esenciales, tales como el lenguaje gráfico y el gestual, participan en la función de construir el sentido entre la forma y el contenido. De este modo, se forman significados de mayor complejidad debido al proceso de comprensión que produce  la interacción de la imagen visual y el intelecto.  Es probable que Vygotsky, según las palabras anteriormente citadas, pensara en el lenguaje de las artes como instrumento de mediación semiótica, tal como sostuvo con el lenguaje hablado.

 Alexander  Luria, quien trabajó con Vygotsky por muchos años junto a Leontiev, decía que a diferencia del animal, en el hombre la actividad consciente tiene como fuente no sólo los programas hereditarios del comportamiento y los resultados de la experiencia individual, sino también una tercera fuente: la asimilación de la experiencia del género humano reunida en la historia social y que se transmite en el proceso de enseñanza-aprendizaje.[2] Sin embargo este proceso se puede ver interrumpido debido a una deficiente   simbolización, lo cual dificultaría la comunicación efectiva para el aprendizaje y para la vida en su totalidad.

El papel de la imagen visual para la realización  de los procesos cognitivos y motivacionales del ser humano es fundamental. Sin embargo,  el aprendizaje del lenguaje visual, a partir de los primeros años de escolaridad, es prácticamente desatendido. El énfasis se realiza sobre la adquisición y perfeccionamiento del lenguaje verbal; aspecto que dificulta el entrenamiento de los niños con dificultades de aprendizaje relativas a la simbolización. En esta investigación se observa que este es uno de los problemas principales que afrontan los individuos diferentemente capacitados, en especial si tienen  rasgos del síndrome de Asperger.

El síndrome de Asperger es considerado en el DSM-IV-R entre los trastornos generalizados de desarrollo. Es utilizado el término "espectro Asperger" en la nosología médica. El DSM IV lo denomina como  "Trastorno" y la CIE-10 como  "Síndrome"

Fue descrito por Hans Asperger en 1944;, sin embargo, el mundo no reconoció su obra hasta la década de 1990. La primera vez que se mencionó públicamente lo hizo la doctora Lorna Wing, en 1981, quien bautizó el síndrome con el nombre del científico en su honor, en un artículo científico.

Estos pacientes manifiestan incapacidad para la interacción social, pautas de conducta repetitivas, intereses específicos y restringidos; no hay retrasos ni alteraciones en la adquisición del lenguaje, por el contrario tienen mucho dominio del lenguaje verbal. En cambio, se pueden notar algunos aspectos afectados durante la comunicación natural de una conversación porque algunos discursos no son significativos. Parecería que no pueden realizar una interpretación correcta de los signos, de los gestos y de las emociones de los demás, y emiten una opinión monocorde. Hay una falta de reciprocidad social y emocional, y pueden presentar dificultad en la conducta no verbal, tales como: la mirada, los gestos, las posturas. Tienen poco interés en establecer relaciones con personas coetáneas.[3] Puede observarse torpeza motora lo que contribuye al aislamiento social e incapacidad de participar en deportes de grupo; con frecuencia en su transcurso aparecen síntomas de hiperactividad y desatención por lo que regularmente son diagnosticados erróneamente como hiperactivos. Se ha diagnosticado cinco veces más en hombres que en mujeres.[4]

Los psicólogos han tenido serias dificultades en definir las causas, los modelos y tratamientos para este Síndrome, cosa que no ha pasado con otros trastornos. Y es que existen datos de que los síntomas del Asperger aparecen asociados a numerosos trastornos mentales, incluso los de tipo depresivo.

Existen otros cuestionamientos, como es la diferenciación entre el Asperger y el autismo de alto rendimiento; en parte por esta dificultad, no se ha podido establecer claramente la prevalencia del problema.

Por otro lado, la causa exacta del Asperger está en investigación: se sabe que hay un componente genético importante y se perciben diferencias funcionales en regiones específicas del cerebro, en el lóbulo derecho del cerebro (Ellis y Günter, 1999) y por estos niños suelen referir problemas de no verbales aprendizaje y se sospecha que en cierto momento de su desarrollo, estos cerebros recibieron la influencia de algunas hormonas.

 No existe un único tratamiento para el paciente Asperger, y  los tratamientos aplicados reportan limitantes. La mayoría están basados en terapia conductual, para tratar de mejorar los síntomas y el funcionamiento de la persona: las habilidades comunicativas, disminuir las rutinas obsesivas, la falta de coordinación, para dejar de manifestar un comportamiento torpe, raro o inadecuado y que muchas veces les avergüenza.

Algunos individuos con Asperger pueden llegar a manejarse con sus diferencias pero necesitan mucha motivación para mantener una vida independiente. En cambio, adultos con Asperger se han destacado en áreas profesionales tales como las matemáticas, la física y las ciencias computacionales, demostrando habilidades excepcionales, lo que ha motivado a investigadores y personas eminentes que sufren Asperger a contribuir en un cambio de visión, de que ésta no es una limitación o un trastorno, sino más bien es una forma de ser. Las personas con Asperger tienen la misma expectativa de vida que los demás. Su condición les proporciona no sólo desventajas, sino que en otros aspectos tienen también ventajas, tales como fluidez verbal, y habilidades extraordinarias, que con una adecuada orientación le pueden proveer una vida profesional productiva.

Existe una tendencia en diversos autores como Michael Fitzgerald[5] a estudiar casos de famosos artistas de la música, la literatura y la pintura, los cuales reúnen patrones de comportamiento relacionados al Asperger o bien al autismo de alto rendimiento. Al parecer, la capacidad de focalizarse en un tema específico que les gusta desde temprana edad, es favorable para que estas personas desarrollen habilidades excepcionales. Es conocido que muchos de estos niños son hábiles dibujantes.

Por otro lado, se habla de  la facilitación que las artes propician para mejorar la interpretación de los signos del lenguaje, su comprensión, la comunicación y la forma de relacionarse.

Si un nuevo conocimiento se aplica mediante la actividad, en un ejercicio práctico, es cuando se puede lograr una verdadera comprensión del contenido. Sin embargo, hay actividades que implican un mayor nivel de comprensión que otras. Las actividades creativas son las que mayor nivel de comprensión exigen. Esto se puede observar en los dibujos realizados por niños en relación a un tema, cuando expresan su interpretación del mismo. Al pedirle al niño o niña que dibuje algo de su imaginación, el contenido de lo que piensa se expresa en el papel por medio de formas particulares que les son propias. [6]

 Al escuchar los argumentos sobre lo que un niño representa,  se observa que es algo que comprende y domina, que forma parte de su mundo personal. Se plantea que es probable que una metodología de tratamiento que integre los procedimientos del dibujo  infantil, la representación gestual y la apreciación de los signos del ambiente, puede  contribuir a mejorar las facultades de interpretación, la comprensión de los significados en la comunicación, en tanto el contenido sea integrado por el niño o la niña como parte de su propio mundo imaginario, de sus significados. A esto se refiere la autora cuando emplea el término " lenguaje gráfico y gestual infantil"  Es necesario adentrarse en el mundo personal del niño, partir de éste, para una comunicación efectiva en el aprendizaje, problemática que suscitan los pacientes Asperger, resultando afectada su autoestima y provocándose un fuerte aislamiento en estos niños.

En conclusión, este estudio se presenta en tres capítulos. El capítulo I se inicia con el planteamiento del problema de estudio, sus objetivos y diseño metodológico. En el capítulo dos se aborda el marco teórico. Además, se ofrece un análisis de las investigaciones y de las formas de evaluación, así como el enfoque conceptual y el estudio diagnóstico. En el capítulo tres se aborda el fundamento teórico-metodológico de la metodología, su diseño, así como los resultados, observados  en las prácticas.

1.1  Antecedentes

Es en la década de 1940, cuando el médico Hans Asperger define el síndrome Asperger al observar ciertas diferenciaciones en los estudios de niños autistas. Sólo Lorna Wing en 1981 habla públicamente de estos estudios. A partir de entonces se han generado diversas investigaciones; sin embargo, no se han encontrado específicamente aquellas que profundicen en cómo realiza el proceso de simbolización el niño Asperger. Este síndrome es particularmente problemático a los sujetos, ya que presentan grandes dificultades sociales, déficit de comunicación, conductas repetitivas, raros intereses y déficit para comprender a los demás. Sin embargo poseen una inteligencia que va desde lo normal hasta los superdotados, haciendo de estas personas sujetos positivos para la sociedad y que deben ser tratados adecuadamente para desarrollar sus aptitudes.

Los investigadores de Cambridge,  Chris Ashwin, Sally Wheelwright y Simon Baron-Cohen, realizaron un experimento con un grupo de diagnosticados con Asperger y sujetos controles. El test empleado fue el Stroop[7] pero con imágenes que presentaban mujeres y hombres con expresión de enfado y otras sin expresión alguna. El resultado fue que los sujetos con Asperger reaccionaron menos diferencialmente ante ambas expresiones que los sujetos normales.

En una publicación precedente, Simon Barron-Cohen cuestiona si el Asperger y el Autismo de alto rendimiento necesariamente deben considerarse trastornos o simplemente una forma diferente de ser. El valor de este estudio radica en que plantea la necesidad de reconocer que existen estilos cognitivos diferentes y es importante cuestionar los modelos sobre los cuales se establece que es una deficiencia, una dificultad  o una diferencia.[8]

Este grupo de científicos también estudia por vez primera a un bebé de 18 meses de dos padres destacados en la ciencia , y que tienen Asperger. Esta investigación demostró que a los 26 meses se puede diagnosticar el síndrome y que tiene un fuerte componente genético.

El estudio del 2006, efectuado por Ofer Golan, Simon Barron-Cohen y Jaqueline Hill sobre la aplicación de la batería del test de Cambridge Mindreading*CAM demostró que los adultos Asperger pueden identificar las emociones simples, pero no las emociones complejas[9]. Actualmente las investigaciones siguen avanzando en detectar las cualidades del síndrome, pero las investigaciones sobre tratamientos son menos frecuentes. Otros estudios pilotos buscan el factor hereditario en el síndrome, así como sucede en el autismo, y la configuración de un cerebro diferente, "" masculinizado"[10]

Según las investigaciones de Tony Attwood[11], tomadas de su experiencia clínica, el síndrome de Asperger no es un trastorno, sino una forma particular de pensar. Usualmente, estas personas tienen un deseo muy fuerte de obtener conocimientos, de obtener la verdad y la perfección.  El orden de sus prioridades es diferente a las personas comunes. Tienen una experiencia sensorial y perceptiva distinta de los demás. La prioridad de ellos es ser creativos y solucionar problemas antes que ser cooperativos, o pensar en satisfacer las necesidades sociales. Sin embargo sí desean la interacción y demuestran frustración al fracasar en sus relaciones amistosas. En cambio el autista desea la soledad. Un estudio reciente demostró que, según la teoría del cerebro social, una parte importante del cerebro, la amígdala, parece ejercer un papel relacionado a la interacción social, y los estudios de resonancia magnética demostraron que hay diferencias en el nivel de actividad de la amígdala en los Asperger y en los Autistas (Baron- Cohen S. et al, 2000).

Los pacientes con rasgos del espectro Asperger son personas capaces de notar errores que pasan desapercibidos a los otros. Es decir, mientras los demás pueden ver las cosas en su conjunto, ellos ven en lo particular y en profundidad. Se podría decir que hay una forma de percepción horizontal, generalizada, que es la más común,  y otra transversal, en profundidad, que es propia de estos individuos.

Disfrutan de la soledad, son leales y con un sentido de humor particular. Son directos y sinceros, con un fuerte sentido de la justicia. Pueden tener dificultades para manifestar las emociones y el amor. Tanto niños como adultos pueden tener altos niveles de ansiedad, tristeza o ira lo cual indica un trastorno secundario que debe ser tomado en cuenta.

En el país no se encontraron investigaciones publicadas sobre los casos de Asperger, la institución gubernamental "C" no tiene estadísticas de Asperger. Se encontraron varios informes de casos aislados en algunas consultas privadas y con poca documentación disponible. En cambio, si existen investigaciones sobre el autismo[12] que reportan una incidencia de un 0.3 % de la población de pacientes en el período 2004-2006.

1.2 Justificación

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística celebrada  en Lisboa en marzo del 2006, los países del mundo llegan a la conclusión de que uno de los objetivos principales de la educación artística es contribuir a elevar la calidad de la educación.[13]

Numerosos investigadores han explorado los beneficios del arte en la formación de niños y niñas. [14] Sus enfoques señalan que las artes pueden mejorar la educación notablemente, y desarrollar mejor las capacidades cognitivas.

Debido a los numerosos intentos por lograr una mayor comprensión en las áreas curriculares, se han diseñado alternativas con relación a las artes. Tales son los estudios de Bert van Oers[15] quien propone el desarrollo del razonamiento matemático a partir del dibujo. Sus investigaciones se centran en la primera infancia.

También en nuestro país se ha manifestado la necesidad de un mejor aprovechamiento en diversas áreas curriculares, necesidades que son particularmente relativas a la capacidad de comprensión. Este aspecto se construye por medio de una efectiva comunicación con fines pedagógicos, y por supuesto, depende  en muchos casos del conocimiento de las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Los trastornos de aprendizaje en muchas ocasiones se deben a deficiencias en los procesos de la simbolización.

Este aspecto es aún más crítico en los pacientes de espectro Asperger. Su capacidad para la comprensión del significado de los signos y los gestos  en su contexto es reducida, aunque gozan de un coeficiente intelectual normal o superior y podrían destacarse en las áreas de su interés y tener una vida digna, satisfactoria y feliz.

1.3   Planteamiento del problema de estudio

Según algunos investigadores el asperger puede ser muy difícil de diagnosticar, y consecuentemente, de aplicársele un tratamiento apropiado.[16]

Dado que las investigaciones recientes señalan los beneficios de la práctica del dibujo y relacionado a las áreas  del conocimiento (Gardner, 2003 y Van Oers 2004) la autora, basándose en   las necesidades psicoeducativas de esta situación, se propone primero analizar cómo son estudiados los procesos de simbolización en la evaluación y tratamiento de los pacientes Asperger. En base a esto, investigar los componentes apropiados de una metodología que emplee el lenguaje gráfico y gestual propio infantil para favorecer  el aprendizaje y las interacciones con el medio.

 El reto que se plantea consiste en lo siguiente: ¿Cuáles serían las características de una metodología para el desarrollo de los procesos de la simbolización en pacientes del espectro Asperger?

Esta interrogante precede una indagación que vio el surgimiento de otras preguntas: ¿Cómo se diagnostica el trastorno de Asperger? ¿Estas formas de evaluación observan los procesos de la simbolización? ¿Qué tratamiento reciben? ¿Cuáles dificultades de aprendizaje presentan estos pacientes? ¿Cómo se diferencia su tratamiento de otros trastornos del desarrollo?

Para dar respuesta a este problema se realizan las siguientes tareas científicas:

-      Determinar las principales tendencias históricas y teóricas relativas al tema, sus aportes y limitaciones: Revisión bibliográfica de las áreas que aportan a este tipo de estudio: la psicología, la pedagogía, las artes.

-      Estudio comparativo de las diferentes formas de evaluación existentes y su  observación de los procesos de la simbolización.

-      Caracterizar al estudiante D.. Conocer necesidades educativas y afectivas. Entrevistas con la docente, la directora y los padres del niño.

-      Elaborar instrumentos  para obtención de informaciones.

-      Realizar la evaluación y diagnóstico de D.

-      Elaborar un marco teórico y su sistema de actividades para el desarrollo de  la simbolización mediado por el empleo del lenguaje gráfico y gestual infantil para evaluar dinámicamente los procesos de comunicación socioeducativa del paciente.

-      Conformar la metodología, su concepción, sus principios y su instrumentación.

-      Aplicar la metodología.

-      Recoger, analizar e interpretar los resultados.

Preguntas de investigación.

• ¿Cuáles son las características de la metodologías empleadas para evaluar  los procesos de la simbolización en el empleo del lenguaje visual de los pacientes Asperger?

• ¿Cuáles son las características  y  necesidades de aprendizaje que se manifiestan en los pacientes Asperger en el nivel básico relacionados a la interpretación de los signos en el proceso de aprendizaje?

• ¿Cuáles características favorables posee el desarrollo del lenguaje gráfico y gestual infantil que podrían  enriquecer la interpretación de los signos del ambiente?

• ¿Cuáles serían los principios de una metodología fundamentada en el uso del lenguaje gráfico y gestual infantil para mejorar los procesos de apreciación, comprensión e interpretación orientados al aprendizaje en estos niños tanto en la escuela como en la sociedad[17]?

1.4 Objetivos de la investigación

Objetivo General

Caracterizar el desarrollo de los procesos de la simbolización en el caso "D", varón, de ocho años y tres meses, diagnosticado previamente como Asperger.

Objetivos Específicos

-Analizar las metodologías utilizadas en la evaluación y tratamiento de  los procesos de la simbolización en la comunicación visual del paciente Asperger .

-Describir las regularidades en la formación de la comprensión, y la interpretación de signos del lenguaje visual en el caso D y evaluarlo.

-Formular una metodología de evaluación basada en el desarrollo del lenguaje visual gráfico y gestual infantil como lenguaje mediador para la adquisición de la interpretación de los signos del ambiente, favoreciendo los procesos de simbolización.

1.5  Diseño Metodológico, las variables y el tipo de estudio.

      1.5.1 Variables y tipo de estudio

Variables:

1-Lenguaje visual de tipo gráfico y gestual

2-Simbolización: interpretación y expresión como indicadores

El tipo de estudio que se plantea es un estudio de caso, de tipo descriptivo, de un niño diagnosticado con síndrome de Asperger, único caso en la institución seleccionada. Se investigaron las evaluaciones antecedentes. La información previa fue escasa e incompleta, de forma que se procedió a su estudio en detalle. Se realizó una historia clínica  . Para  obtener una visión más detallada, también se entrevistó a la profesora y a la directora del centro. Se administraron los tests y luego de una caracterización inicial, se procedió a diseñar la metodología observando el comportamiento de las variables definidas, con la finalidad de registrar cambios e introducir mejorías en el diseño de la intervención de evaluación en la actividad.

En la primera etapa se reunió toda la información necesaria para caracterizar una línea de base sobre el estado inicial del estudiante en base a un perfil académico y un perfil socio-familar.

En un segundo momento se diseñó la metodología y se observó el desarrollo de los procesos de la simbolización. Se proyecta una evaluación en la actividad, que tiene a su vez el propósito de ser formativa.

La principal técnica empleada es la observación tanto de proceso como de los productos de las actividades; se aplicó además la entrevista no estructurada como forma de favorecer los procesos de comunicación.

Previamente se realizó una revisión bibliográfica mediante el método histórico-lógico, y el de análisis-síntesis, para identificar los criterios que se han empleado en la evaluación.

 El estudio es de tipo descriptivo y persigue obtener información sobre la caracterización del paciente con rasgos del síndrome de  Asperger .Conocer, sus necesidades socioeducativas, así como el empleo del lenguaje gráfico  y gestual característico en esta edad (lenguaje propio infantil) para favorecer los procesos de comunicación interna y externa. Se persigue producir una mejoría en las relaciones personales, ya que la mayor parte de los problemas de interacción estas personas los tienen con los coetáneos.

1.5.2       Diseño y programación de  la intervención psicopedagógica.

En años recientes se ha valorado el empleo del método clínico como estudio de casos en el contexto de la intervención psicopedagógica[18]. Se ha decidido su empleo para este estudio incorporándose tanto el punto de vista cualitativo  como el cuantitativo desde un diseño secuencial, en la cual cada etapa alimenta la etapa subsiguiente: se plantean las variables desde la teoría, se aplican instrumentos de observación y medición, para recoger toda la información desde lo cuantitativo y posteriormente se procederá a aplicar métodos cualitativos en el estudio del caso.

En esta obra se considera como relevante el diálogo clínico, en una perspectiva dinámica, como una herramienta de diagnóstico y tratamiento, para la exploración de la personalidad, conocer la vivencia que tiene el paciente. Claro que al tratarse de un niño hace falta adaptarse a su forma de ver y expresar para poder interpretarlo, muchas veces con ayuda de juegos, cuentos, dibujos o situaciones imaginarias. Al iniciar cada sesión se iniciará  con un diálogo que al principio tiene la intención del rapport luego de reconocer lo que ha vivido o siente, e ir identificando sus motivaciones. Se desea establecer una relación basada en la confianza que fomente en el paciente una disposición a la comunicación: esto constituirá el mejor logro debido a que estos pacientes a veces tienen dificultades en recordar, relatar y relacionar acontecimientos o sentimientos en una conversación fluida. Si se manifiesta un momento así, se permite que hable sin interrumpir: de lo contrario se realizarán preguntas frecuentes para producir la continuidad del hilo de la conversación. De forma natural se introducirán también mediante el diálogo, las actividades especiales que se relatarán en el diario de observaciones diarias en el segundo capítulo. 

1.6 El caso de D.: Datos para una historia clínica

     D. es la identificación del paciente que es objeto de estudio, es de sexo masculino, tercer y último hijo de una pareja de esposos de edad madura, y la diferencia de edad con sus otras dos hermanas es notoria, pues ya son adultas.

 D. cuenta actualmente con ocho años y cursa segundo grado de básica. Está inscrito en el centro A. desde los cuatro años a donde fue llevado por recomendación de su anterior colegio. En ese momento la evaluación académica  que le hicieron indicaba los siguientes problemas: Se mostraba dependiente, poco comunicativo, poco tolerante, con dificultades de atención.

En la parte expresiva manifestaba dificultad para expresar su opinión sobre las cosas, los objetos, las personas y las actividades.

Además, el informe indicaba: distracción  mientras el  otro habla, y que distingue poco el contenido de "no pertenencia" en material concreto. Presenta problemas para percibir características espaciales: concepto cerca-lejos, debajo de, ubicarse con referencia a sí mismo, a la derecha o a la izquierda, delante o detrás.

Tiene dificultad para asociar figuras por orden de tamaño, color, así como las cualidades de las superficies y de los sabores. Estas dificultades persisten hoy día, según se pudo comprobar en los ejercicios de ordenación por tamaño.

No es capaz de identificar los peligros, ni se expresa con espontaneidad aunque demuestra dominio expresivo oral. Se le dificulta evocar relatos cotidianos así como seguir instrucciones. Demuestra torpeza  en la coordinación motora fina y gruesa, lo cual se manifiesta en las manualidades y en una expresión gráfica insegura.

Cuatro años después, algunos aspectos de su  comportamiento han mejorado. Indican los informes de la directora y de la profesora que el niño ya no recurre tanto a patrones repetitivos verbales.

Actualmente el niño está totalmente alfabetizado; lee perfectamente pero manifiesta disgrafía: no separa las palabras. Escribe las letras separadas, tipo cajón. Según la docente, su nivel de conocimientos es apropiado para el grado. Sin embargo, su nivel de comprensión es bajo. ¿Cómo puede ser esto? Si se le muestra un letrero, lo lee, pero le es difícil interpretar los signos gráficos en su significado contextual. Puede memorizar informaciones, pero al momento de aplicarlas significativamente no ejecuta.

Tiene conversaciones poco coherentes: puede traer a la conversación un tema que no tiene que ver y repetir algo que escuchó textualmente y sin parar: ecolalia. Tanto la comprensión lectora como la comprensión matemática son bajas. Puede fallar en operaciones concretas, sin embargo a veces sorprende por su acierto en operaciones que requieren una mayor abstracción.

La docente expresa que el niño es muy sensible y susceptible, por cualquier cosa se impresiona y llora. Manifiesta problemas en la interpretación, no sólo con sus compañeros, de los que se mantiene bastante aislado a menos que lo motiven, sino que además tuvo un episodio con la profesora, en el cual cuando ella borró algo que él hizo en la mascota, y estuvo llorando durante dos días.

Todavía su motricidad, tanto  fina como gruesa, denota poco desarrollo, y se le dificulta escribir, aunque lo hace con coherencia interna. Es decir, si le das los elementos de una oración, sin orden, las coloca en un orden lógico. Oralmente su forma de expresión es avanzada para su edad, emplea las palabras adecuadamente, pero realiza discursos delante del curso en forma impetuosa y no adecuada.

Los aportes de la familia para la historia clínica son interesantes. El niño nació a los nueve meses, de parto natural, pero dice la madre que estaba morado al nacer. Ella tenía 38 años cuando él nació. Ella tenía miomas y le sangraban durante el embarazo por lo que tuvo que guardar reposo. Pero esto le creó mucha ansiedad porque pensaba que podía ser el bebé el que sangraba. Aunque los médicos decían que no era posible, ella tenía algunas dudas. Antes de que el niño cumpliera dos años, ella  se dio cuenta de que algo no estaba bien porque él no hablaba, sólo emitía grititos y monosílabos. Relata que en los primeros meses no reaccionaba visualmente cuando agitaban las manos en el aire. Recientemente se le hizo una exploración genética (cariotipo en sangre) y todo salió normal, según le dijo la doctora.

La madre está muy compenetrada con su hijo, admite que hasta lo sobreprotege, pero que él la necesita, y que sus hijas son mayores de edad; dice que ellas no tienen problemas mentales. Durante la entrevista, en dos ocasiones se emocionó y casi llora. Dice que su esposo no vive con ellos ahora, que no está, simplemente; se mostró renuente a profundizar en este aspecto, pero admitió que el niño ve a su padre pocas veces en el año aunque frecuentemente hablan por teléfono y él le compra juegos.

 Indica que el niño comprende todo lo que le dicen. Obedece órdenes y coopera con quehaceres simples del hogar. Pero repite frases (ecolalia). Sin embargo, tiene una forma de hablar artificiosa, como si colocara la voz representando algún personaje. Su madre señala que en rehabilitación le hicieron muchos ejercicios bucales desde los dos años porque no hablaba. Esto indica que al inicio tenía un trastorno fonológico. Empezó a hablar tardíamente. También le cuesta mucho escribir, y lo hace en forma de cajón y todo pegado. Solía tomar un objeto en las manos y agitarlo de un lado a otro mirándolo fijamente.

La madre idealiza un poco la condición de su hijo y admite que le cuesta aceptarlo, que ya no frecuenta reuniones ni siquiera familiares porque le apena que lo vean así; dice que el niño tiene pocas posibilidades de socializar con otros niños pues en el vecindario no hay otros de su edad. Pasa todas las tardes con los videojuegos hasta que ella llega y hacen la  tarea. Ella repitió varias veces que  conoce las terapias y se las hace a diario; y que además le da mucho afecto. Demuestra sentir culpabilidad ante el caso de su hijo.

Por eso será necesario sostener algunas sesiones previas con la madre, las hermanas y la profesora para que colaboren en el tratamiento.

Como parte del diagnóstico se le va a proporcionar a la madre una relación de patrones de conducta para que ella registre la frecuencia de los mismos durante la primera semana sin tratamiento.

Inmediatamente después, se le aplicarán  las pruebas de: Bender, DFH y WISC-R.

Y se iniciarán los ejercicios diarios.

·         Pruebas anteriores practicadas al niño.

La madre y la directora del centro dan constancia de que se le practicó una evaluación psicológica al niño, hace unos dos años, la cual indicó el diagnóstico de Trastorno de Asperger. Sin embargo, no tienen copia de la misma y no se obtuvo información adicional de los terapeutas anteriores. En cambio, se aportaron las evaluaciones siguientes:

·         Una prueba de resonancia magnética de cráneo, empleando el sistema Picker de 1.0 Tesla de potencia magnética, obteniéndose múltiples vistas : axial, sagital y colonal. El estudio mostró una configuración normal , sin desplazamientos de estructuras de la línea media,  sin colección extracerebral y la unión Cervico- medular y la amígdala cerebelosa son de aspecto normal. En general no evidencia una patología.

·         Se efectuó un cariotipo en sangre donde se analizaron los 46 cromosomas en treinta  metafases, determinándose  una fórmula 46xy, cromosómicamente normal sangre donde se analizaron los 46 cromosomas en treinta metafases, determin .[19]

·         Evaluaciones académicas extensas.

CAPÍTULO II

" La simbolización y el lenguaje visual: conceptos, procesos, y empleos en la evaluación y tratamiento del Síndrome de Asperger."

2.1 ¿Qué es evaluar? Criterios de evaluación,  diagnóstico y variables de estudio.

La evaluación es la medición sistemática de los factores psicológicos, biológicos  y sociales de una persona que presenta un posible trastorno psicológico. El objetivo final de la evaluación es estar en condiciones de diagnosticar, es decir, determinar si el conjunto de los problemas, signos y resultados de las pruebas encajan en los criterios de un trastorno definido. Esto arrojará después el diseño de un tratamiento.

Confiabilidad y validez son las principales cualidades deseadas en una evaluación. La confiabilidad es la característica que permite saber si una serie de síntomas son constantes para un criterio y por lo tanto esto indica que se trate de un trastorno y no de otro. La validez se refiere a si los procedimientos en su conjunto pueden medir lo que se quiere y no otra cosa, y esto está muy relacionado a las acciones y técnicas empleadas, y a la capacidad de realizar un juicio científico habiendo reunido la información pertinente. Se habla de validez teleológica[20] cuando las causas de la enfermedad son constantes. La validez predictiva se refiere a poder predecir el curso que va a tomar la enfermedad. También se estudia la validez de concurrencia: deben estar presentes todas los síntomas que están presentes en el trastorno. Es decir, que todo paciente diagnosticado con un trastorno debe presentar los síntomas o sus signos descritos.

2.1.1 Definición de la variable lenguaje visual de tipo gráfico y gestual.

El lenguaje visual, comprende las variantes de los códigos empleados en la comunicación visual. La unidad de análisis en la comunicación visual es la imagen, y esta imagen puede ser calificada según el formato en que se presenta, puede ser de tipo gráfico – estática, es decir, dibujada o impresa mediante formas, grafismos. Otro tipo de imagen empleada en la comunicación visual es la imagen en movimiento, que puede tener origen en la percepción directa, como sucede en la dramatización y en la vida diaria; o puede tener su origen en la imagen animada o filmada, lo cual comprende otras tecnologías tales como los dibujos animados, el video y el cine. Estas imágenes en movimiento que se perciben a diario poseen un lenguaje gestual que así como sucede con otros lenguajes, es transmitido por la cultura. Por razones que aún no han clarificado las investigaciones, el niño que padece el Asperger, posee dificultades para interpretar el lenguaje gestual y también en contextualizar los signos del lenguaje gráfico. Algunos han referido buenas habilidades para el dibujo en los niños Asperger, pero esto no se ha podido generalizar, ya que los resultados indican una gran variabilidad intra e interindividual (René Pry, 2005).

Como se ha explicado, la imagen es la unidad que se va a emplear para la observación de las variables. Pero la imagen entendida no sólo como el soporte  en el cual se expresa la forma, sino como el resultado de las sensaciones elaboradas por el intelecto, ya que la imagen se aprecia gracias a la percepción. Cuando a las personas se les pregunta sobre una imagen, se les está preguntando lo que ven, lo que perciben, o lo que interpretan. Cuando se les hace elaborar actividades a partir de imágenes, sean éstas de origen externo o de la imaginación, tanto el proceso como el producto que se podrá apreciar, es propio de su forma de percibir[21]. Estos procesos también están particularmente influenciados por los significados personales.

El lenguaje gráfico, es entendido  como el conjunto de grafismos que pueden utilizarse o crearse para comunicar ideas, pensamientos, o bien externar la propia imaginación. El término grafismo se utiliza aquí en su definición amplia, por todo tipo de dibujos, esquemas, trazos, representativos de un concepto o idea, implícito en un proceso de comunicación o expresión. Aunque no implica la escritura, se acepta que el niño acompañe el grafismo con letras, números, o cualquier otro aditamento de tipo visual (por ejemplo, papel pegado) ya que en muchos casos forma parte de su expresión natural y riqueza creativa.

Por lo tanto hay un aspecto material que refiere cierta complejidad progresiva, considerándose como riqueza material de un estilo gráfico a aquel que implica progresivamente mayor variedad de recursos visuales que aporten precisión a la idea o concepto que se quiere transmitir. Se considerará también la tendencia concreción-abstracción a la tendencia del sujeto a elaborar la forma del grafismo en relación al concepto que representa, ya sea en la dirección de concretar detalles en busca del realismo de la forma; o bien la representación puede tener la tendencia a simplificar o abstraer la forma.

Lenguaje gráfico es una variable sensible a los siguientes aspectos:

-          Cantidad de grafismos que emplea (alfabetización visual)

-          Variedad formal de los grafismos: forma, tamaño, tono, color;

-          Variedad conceptual de los grafismos

-          Tendencia abstracción-concreción

-          Valor añadido por aditamentos visuales(como expresión de la creatividad)

-  Precisión: relación creciente entre las características  del concepto y su forma de     expresión.

 La variable lenguaje gestual  es el conjunto de expresiones faciales, corporales, y entonaciones que se ponen de manifiesto en la representación simbólica, sea juego simbólico, dramático, mimo, títeres, la dramatización propiamente considerada, incluyendo los componentes rítmico-corporales que acompañan  la danza, y en las expresiones cotidianas.

Es una variable sensible a los siguientes aspectos:

• Variedad de expresiones manifestadas con el cuerpo
• Capacidad de imitación del gesto y su empleo en la situación adecuada
• Tipo de gesto facial y su nivel de coherencia con la emoción que se quiere comunicar.
• Nivel de armonización de la expresión facial y los movimientos de las manos y el cuerpo.
• Capacidad de representar un mensaje o una intención mediante lenguaje corporal.
• Autoconciencia del cuerpo, lateralidad  y posición.
• Identificación de la expresión propia y la ajena.

2.1.2 Definición de la variable  de la simbolización.

La variable dependiente es el proceso de simbolización. La simbolización ha sido tratada por las ciencias de la conducta como "proceso de simbolización" y se define como una de las formas superiores de la actividad mental que tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto[22]. Myers considera dos tipos de procesos: receptivos (decodificación)  y expresivos (codificación). Para la autora estos dos procesos se sintetizan en la integración del signo con significado sin lo cual no se puede decir que se ha concretado la simbolización. Esto se muestra en la siguiente ilustración:

Fig. 1 " El proceso de simbolización y la integración signo-significado" .

La simbolización es un proceso que se incorpora desde la primera infancia en ciertos casos por medio de la imitación, precisamente, de lo que se percibe en el contexto social inmediato, estrechamente vinculado a lo afectivo-motivacional. Vygotsky  señala las diferencias entre la función indicativa y la simbólica[23]. En la primera el signo actúa como referente, mientras que en lo simbólico implica una clasificación, análisis y generalización en categorías, así como las relaciones entre las categorías. Piaget describe la "función simbólica"  como mecanismo común a los sistemas de representación y como mecanismo individual cuya existencia debe ser previa a las interacciones de pensamiento entre los individuos, y es necesaria para la constitución y adquisición de los significados colectivos. [24] Pero su enfoque confiere menos énfasis a la participación de lo social en estos procesos cognitivos. Nótese que algunas conductas y sus aprendizajes se manifiestan primero en un plano social y luego son interiorizadas de manera individualizada.

Se observa esta variable como sensible a los siguientes aspectos:

-Forma en que codifica y decodifica los mensajes visuales, tanto gráficos, gestuales como en situaciones de comunicación total.(relación entre el mensaje del emisor y el que recibe el receptor)(puede distinguir las diferencias entre el mensaje propio y el ajeno)

-Nivel de comprensión de los contenidos de las formas en su contextualización.

-Incorporación de nuevos significados

-Uso apropiado de los conocimientos nuevos para resolver otras situaciones de aprendizaje.

-Actitud en la participación del estudiante en sus procesos formativos de simbolización y de comunicación (grado y forma en que se involucra en la apropiación de sus aprendizajes :activo-pasivo / dependiente o independiente/aislado o asertivo. Forma de participación (indiferente-receptivo-coherente-expresivo-creativo)

2.2 Estudio comparativo de las teorías sobre los procesos de simbolización.

El concepto de la simbolización ha sido tratado por diferentes autores aunque no directamente en lo que concierne al lenguaje visual, sino al lenguaje verbal. Tanto Piaget como Vygotsky, se refirieron de una u otra forma a los procesos de simbolización. A continuación se expone una comparación de sus teorías, basada en los siguientes criterios: la forma en que abordan el concepto de simbolización, cuáles procesos de simbolización estudian en la actividad mental, y las unidades de análisis empleadas..

Piaget: Habla de la "función simbólica", como esencial para la constitución del espacio representativo y las categorías reales del pensamiento. La representación cognoscitiva en la edad del niño estudiado es denominada como pre-concepto. Se caracteriza por una búsqueda del equilibrio entre la asimilación y la acomodación apoyada por los significantes colectivos(el lenguaje)

En opinión de la autora, la dinámica lúdica aporta la modalidad adecuada a la simbolización, mediante el desarrollo del lenguaje visual de tipo gráfico y gestual propio infantil; esta es la actividad que " crea " "modela" las estructuras nuevas, preparando las bases para niveles más complejos.

Vygotsky : Introduce el concepto de mediación semiótica.

Vygotsky se refiere a los "signos" como herramientas psicológicas, en particular su unidad de análisis es el significado. El significado del signo mediatiza la actividad, sea ésta una situación de comunicación, de aprendizaje u otro logro específico. Escribe en 1932, que el análisis del significado del signo era el único método adecuado para analizar la conciencia humana(Wertsch, 2001). Vygotsky planteó esto refiriéndose a la palabra.

Piaget señala que la representación, la imitación, el juego simbólico, son procesos en la formación del símbolo. Cuando el proceso de imitación evoluciona hasta evocar modelos ausentes, se convierte en significante que mantiene su relación con los datos presentes, y se desarrolla el pensamiento representativo.

Un análisis de dichos autores indica que en Piaget  la adaptación a realidades nuevas comienza en la superficie del yo (egocentrismo); si no puede comprender inmediatamente, por asimilación y acomodación juntas , entonces asimila lo real sin acomodarse: emplea el juego simbólico. O bien, acomoda su representación a modelos sin asimilarlos, como sucede en la imitación y algunas modalidades reproductivas del dibujo. Sin embargo, estas son dos alas del pensamiento del infante: construye sus preconceptos, que se caracterizan por una asimilación y acomodación incompletas. Luego el pensamiento intuitivo representa el paso del pensamiento preconceptual al operatorio. Los períodos estudiados por Piaget, permiten conocer en profundidad cómo piensa y actúa el niño. En cambio, a la luz de los aportes de Vygotsky, se ha observado que mediante la mediación semiótica se pueden producir saltos cualitativos en el desarrollo.  En el mismo orden, la autora sostiene que se puede afirmar  la trascendencia del signo en el lenguaje visual: los significados del lenguaje visual gráfico y gestual infantil pueden indicar cómo está organizada la mente del niño, cuáles vacíos son evidentes, y cómo se pueden crear  lazos que conecten al niño de rasgos del  síndrome de Asperger, al mundo que le rodea.

Se propone aquí la técnica de la  "representación-dialógica". Esta herramienta no sería un medio auxiliar sino transformador de la función psicológica, tal como el lenguaje modifica la memoria. La mediación semiótica de la imagen gráfica y gestual del propio niño es capaz de producir cambios en el desarrollo de las funciones mentales desde el punto de vista cualitativo. Esta es la idea central de la metodología mediante la cual se procederá a observar el desarrollo de la simbolización. El significado de la imagen porta un componente simbólico para la persona; el terapeuta acompaña al niño en la elaboración de la imagen: sea esta un dibujo, una mímica, un foto-relato o un corto. Se privilegia el plano social, las creaciones grupales. El papel del pequeño es de creador; el punto nodal es la creación colectiva, porque en esos momentos el terapeuta puede ver la interacción entre los significados individuales y colectivos, restaurando una de las mayores dificultades del Síndrome: el entendimiento, la interacción social apropiada y la comunicación significativa con los coetáneos. Se diseñarán actividades de tipo colectivo tales como danzas, dramatizaciones y murales. El terapeuta acompaña,  asiste  y explora su lenguaje tratando de identificar los significados.¿Qué es el significado? El significado lo es todo, y se expresa mediante la forma, mediante la expresión facial, mediante los gestos, y los significados compartidos crean vínculos de afecto, sentido de pertenencia grupal, venciendo el aislamiento que sufre el individuo con rasgos del espectro Asperger.

 En referencia a las unidades de análisis empleadas por Piaget y Vygotsky: Se dice que el primero empleaba el significante y significado, como esquemas que se diferencian por los procesos de asimilación y acomodación, la imitación y los mecanismos asimiladores de la inteligencia y del juego. En el período sensorio-motor, significado y significante están indiferenciados; los significantes están constituidos por las huellas propias o señales cercanas al objeto que representa. Por ejemplo, a medida que el niño es capaz de crear representaciones-puede evolucionar a niveles más complejos de cognición. En el niño "D" se observa algo así como una ceguera mental por momentos, quedan como " cabos sueltos "  imágenes sin conexión, sin contexto[25]. Es como si le costara, un esfuerzo grande, concentrarse construir cada vez la estructura que enlace las unidades de conocimiento.

En Vygotsky, el significado de la palabra es su unidad de análisis. El signo está vinculad a un significado; el signo puede variar pero el significado permanece. Y la interacción social es la fuente de todos estos aprendizajes, en especial la que se da mediante el habla y el juego. Por consiguiente si hay problemas en los procesos de simbolización esto se manifiesta en el juego y viceversa: la forma en que juega un niño contiene indicadores de cómo efectúa los procesos de simbolización, de cómo razona y cómo coordina el pensamiento, la palabra, la acción, el movimiento, el espacio y el ritmo, su desempeño neuro-motor y el entendimiento y seguimiento de las reglas. Estos aspectos a su vez reflejan la organización de la mente; las estructuras mentales.

Algunos investigadores se han referido a los procesos de la simbolización. Myers(1995) y Myklebust(1965) señalan la codificación y decodificación como dos procesos de la simbolización. Myklebust (1967) describe  los procesos simbólicos como la capacidad de representar simbólicamente la experiencia. Señala que para un desarrollo normal del lenguaje es necesario el buen funcionamiento del Sistema Nervioso Central y Periférico así como una buena integridad psicológica. El funcionamiento subóptimo de alguna de estas áreas provocará dificultades en el aprendizaje. Las perturbaciones en el sistema periférico pueden ser de tipo sensorial. En cambio, las perturbaciones a nivel del SNC que pueden influir negativamente en el aprendizaje son: Perturbación perceptual: es la incapacidad de identificar, discriminar e interpretar las sensaciones. Clínicamente se define como reconocimiento deficiente de la experiencia cotidiana. Trastornos de los procesos simbólicos: Incapacidad de adquirir facilidad para representar simbólicamente la experiencia. Trastornos de la conceptualización: incapacidad de generalizar y catalogar la experiencia. Se considera como deficiencia en la agrupación de ideas u objetos que tienen una relación lógica o alguna concreción. La autora considera, que, en razón de que todos los procesos citados anteriormente se producen en una misma secuencia que se pone en evidencia durante la actividad, tal como veremos en el siguiente gráfico, son  procesos de la simbolización, ya que todos llevan consigo, o bien la codificación o expresión de una idea, un concepto, o bien la decodificación o interpretación de lo percibido. Observe esta relación en el siguiente gráfico.

Fig. 2. "Continuum de los procesos de la simbolización y su facilitación mediante el empleo del lenguaje visual de tipo gráfico y gestual propio infantil.

Nota: En este gráfico la autora representa la continuidad que existe en los procesos de la simbolización, y en todos los casos el empleo del lenguaje visual facilita la fluidez. Se conoce que en la percepción de la forma se encuentra la base de la formación de conceptos (Arnheim, 1998). Tanto la evocación de imágenes como la representación hacen uso del lenguaje visual; si además el sujeto participa como creador de sus imágenes, se consolida la simbolización, así mismo la comprensión para una mejoría de la comunicación especialmente en infantes con rasgos del S.A.

2.3 Descripción del síndrome de Asperger; características, limitaciones, ventajas  y posibles causas. Criterios del DSM-IV TR para el trastorno de Asperger (299.80)

En la última revisión del manual fue incluido el trastorno de Asperger como un trastorno generalizado del desarrollo, dentro del eje I: trastornos de inicio de la infancia o adolescencia. El manual indica que la misma definición no es exacta, ya que la mayoría de los trastornos mentales se inician en la infancia o en la adolescencia; La definición del trastorno aparece junto al trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, y trastorno generalizado de desarrollo no especificado. En el CIE-10 aparece con el nombre de Síndrome de Asperger, y en ocasiones aparece abreviado como S.A.

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la integración social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos estereotipados. Cualitativamente estas alteraciones son claramente inusuales para la edad mental y desarrollo del individuo.

Las características diagnósticas esenciales para el trastorno de Asperger son:

• Incapacidad grave y permanente para la interacción social
• Conductas repetitivas e intereses restringidos
• El trastorno causa insuficiencias clínicamente significativas en la vida social y laboral
• No hay retrasos clínicamente significativos de tipo mental ni problemas en la adquisición del lenguaje. Aunque si pueden estar afectados otros aspectos más sutiles de la comunicación social, como puede ser el desarrollo de una conversación.

La descripción introductoria que refiere el manual es muy similar a la que refiere para el trastorno autista.

En el S. Asperger, estas cualidades adquieren notorias variantes, desde individuos que se notan aislados hasta otros que no huyen de la interacción social, mas bien, la buscan. Sin embargo, afrontan numerosos conflictos y malentendidos.

Los criterios que expone el manual para los dos trastornos son similares. El apartado que mejor ayuda a diferenciar ambos trastornos es el de "Diagnóstico diferencial"del Asperger.(p. 94)[26]

2.4-Las formas de diagnóstico y tratamiento de los pacientes Asperger. Análisis de los conceptos y de las metodologías para la evaluación de la simbolización que son empleados.

Como se ha observado que  un aspecto importante en los pacientes del S.A. es la "ceguera mental" o dificultad para visualizar e interpretar signos en imágenes en su contexto, la pregunta que se plantea es: ¿Cómo son evaluados los procesos de simbolización en las pruebas que se aplican para diagnosticar el S.A.? Y  ¿Cómo se emplea el lenguaje visual para estos fines?

No se encontraron pruebas específicas para el diagnóstico del Síndrome de Asperger en el país.

Los profesionales suelen  aplicar en su lugar las pruebas del trastorno autista. Existe como consecuencia una alta posibilidad de imprecisión en los diagnósticos.

 Recientemente, en Australia, el Dr. Tony Attwood (2006) ha diseñado la primera prueba específica para el espectro Asperger. En nuestro contexto, se refleja que existen dificultades en los profesionales de la conducta para saber diferenciar el Asperger del Autismo de alto rendimiento. Algunos incluso entienden que es casi lo mismo. Sin embargo no es igual. El Asperger tiene su potencial intelectual totalmente normal y en algunos casos superior. El autista tiene algún grado de retraso mental, lo cual se puede observar en los procesos pre-lógicos y lógicos, dependiendo de la edad.

Dado que las pruebas disponibles aquí y en la mayor parte de Latinoamérica son las de uso generalizado, la presente investigación entonces plantea analizar algunas que están disponibles, para dilucidar si se pueden observar mediante ellas los procesos de la simbolización.

Existen pruebas estandarizadas que exploran aspectos de la inteligencia, el desarrollo y aspectos emocionales, mediante la percepción y/o representación de imágenes, como el Bender, el Raven, el DFH y el dibujo de la familia, entre otros.

Para analizar este aspecto en las distintas formas de evaluación disponibles, se fijaron los siguientes criterios:

1-Si la prueba contiene el concepto " proceso de simbolización " o un equivalente, y cuáles son sus referentes.

Resultado: Las pruebas estudiadas no contienen estos términos.

2-Qué tipos de reactivos tiene la prueba.

• La institución B emplea la prueba " CARS" (Childhood Autism Rating Scale); es un conjunto de reactivos que son descriptores de una conducta observable y el psicólogo registra su ocurrencia. Se definen unos rangos a los que se llega mediante las puntuaciones obtenidas por el cuestionario de observaciones. Registra los siguientes tipos de conductas: Relaciones con las personas, Imitación, Respuesta emocional, Uso del cuerpo, Uso de objetos, Adaptación a los cambios, Usos y respuestas sensoriales: visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa, Comunicación verbal, Comunicación no verbal, Nivel de actividad, Nivel y consistencia de la responsabilidad intelectual, e Impresión general.

• En el Bender las categorías se fundamentan en la teoría de la Gestalt. Según cómo se percibe una forma, se puede interpretar la organización perceptual pero también la ejecución depende de la destreza motora. Por esto los tests de deficientes mentales adultos que tienen dominio motor, pueden guardar semejanzas con los resultados de niños pequeños en un rango normal, pero con inmadurez motora.(Bender,2002)El Bender emplea parte de los procesos de la simbolización para detectar daño cerebral o disfunción cerebral, sea ésta orgánicamente evidente o causada por enfermedad o trastorno de las funciones mentales. A partir de las formas observadas se dibuja, identificando mediante la línea, las formas en su conjunto percibidas, su planteo en relación al formato del papel y la relación de las partes de la forma, es decir, se encontró que la representación que hacían los pacientes de estas formas tenían algo en común según la edad, y el tipo de disfunción cerebral podía observarse en la destreza visuo-motora.
• Diferentes tests han probado cuáles figuras son capaces de ser copiadas por los niños en edades determinadas. El Rutger, por ejemplo, establece una serie de figuras cuya forma de reproducción es similar en los niños y niñas de la misma edad y madurez.

Existen otras pruebas que plantean la imitación o representación de figuras. Estos procesos de imitación, aunque reflejan patrones perceptuales que pueden indicar deficiencias de origen neurológico, o de inmadurez o dificultad motora, sin embargo no determinan  la forma y secuencia en que se realizan los procesos de la simbolización.

• El DFH y el dibujo de la familia de Koppitz, tienen una serie de indicadores presentes según la edad y el  desarrollo común en estas edades. Según aspectos cualitativos del dibujo se señalan indicadores emocionales. No abordan los procesos de la simbolización.
• El Raven presenta varias series de patrones visuales que permiten definir el CI en base a las selecciones de las series A. B o AB, con lo cual además de obtener el CI se puede determinar el tipo de inteligencia: sensorial, lógica, metódica, entre otros.

3. Si la prueba contiene algún ejercicio a través del cual se pueda observar y cualificar las dificultades en los procesos de la simbolización en el lenguaje visual: codificación y decodificación de imágenes; y su descripción.

No se encontraron en el país pruebas estandarizadas  que hagan esta forma de análisis de los procesos de la simbolización.

• En algunas subpruebas del WISC-R se observa la decodificación. En "claves" y en "ordención de dibujos" Y la codificación en la simbolización se observa en  las subpruebas : "composición de objetos " y "diseños con cubos" . Se corresponde con la imitación, que implica un grado de reproducción según un patrón conocido; pero en ninguna de estas pruebas se catalogan los procesos de  la simbolización; sólo se puntúa con 0,1 o 2 puntos para luego obtener el CI de ejecución.

4. Cómo se relaciona a los criterios del manual DSM-IV

Las pruebas generales no se circunscriben a los criterios del trastorno. El CARS se corresponde con los criterios para el autismo; pero no permite una diferenciación clara entre los autistas no severos y los del síndrome Asperger. Según las explicaciones del diagnóstico diferencial (DSM-IV-R, pp 94) no hay retrasos clínicamente significativos precoces ni en lo cognitivo ni en lo verbal, a diferencia del autismo. Además, en el trastorno autista los intereses y actividades estereotipados, restrictivos y repetitivos suelen caracterizarse por la presencia de manierismos motores, rituales, preocupación por parte de los objetos y un malestar grande ante los cambios. En cambio, el caso Asperger tiene un interés muy marcado y absorbente por un tema específico al que dedica gran cantidad de tiempo para reunir la información, lo que le convierte prácticamente en un experto; por esta razón el doctor Hans Asperger les llamaba " pequeños profesores" . En los autistas los patrones de interacción social se caracterizan por el aislamiento o por ser unos rasgos muy rígidos. En cambio, el paciente Asperger  no se aísla; busca el acercamiento aunque sea excéntrico, monocorde, prolijo o insensible.

Se sugiere que  una prueba de Asperger debería :

1. -Permitir diferenciar si se trata de algún nivel de autismo, del Asperger, o de una persona con un estilo cognitivo particular.
2. -Medir la inteligencia general pero también permitir que se observe si existe alguna inclinación especial, según la teoría de las inteligencias múltiples.
3. -Mostrar cómo se produce el razonamiento, y la simbolización.
4. -Incluir en detalle la información del historial clínico y de la línea de vida, sus gustos, hábitos y conductas diferentes,  ya que por medio de estos detalles como se puede llegar a realizar un diagnóstico diferencial adecuado.
5. -Permitir la evaluación activa de competencias de adaptación socio-emocional y comunicación; entre ellas la capacidad de percibir e interpretar emociones, gestos, signos.
6. -Observar los estilos cognitivos y características de la personalidad presentes en las personas con rasgos del espectro Asperger.

·         Cómo se distingue de  los criterios de recientes investigaciones sobre pruebas en sujetos con S.A.

Se han llevado a cabo algunos estudios para medir la respuesta de los pacientes del Síndrome de Asperger ante los gestos. El grupo de Simon-Barron Cohen(2006) en la universidad de Cambridge ha demostrado que la reacción de estos individuos ante expresiones faciales es más lenta o en algunos casos ninguna en comparación con los sujetos corrientes.

Sin embargo las pruebas realizadas hasta el momento no son concluyentes.

Podría resultar más enriquecedor propiciar la evaluación durante la actividad, pues así se puede determinar la relación que realiza el paciente con la circunstancia y el significado.

En conclusión, se encontró que:

-Las evaluaciones que se emplean en el país en la mayoría de las instituciones que tratan estos casos son las mismas que se emplean para los niños autistas y consiste en un inventario de conductas observables pero no se trata de una evaluación en la actividad, siendo que en esta forma es como mejor se puede conocer si se cumplen los criterios del sujeto.

-La mayoría de los profesionales entrevistados consideran el S.A. dentro del espectro autista. Sin embargo el Asperger cumple con algunos criterios de los autistas pero con otros no y en muchos casos incluye características distintas y variables de un individuo a otro. Es muy importante poder diferenciarles para guiarles en una buena integración social, lo que determinará en gran medida su calidad de vida y felicidad.

-En la institución A se empleó solamente la evaluación académica y la psicológica fue externa. No se observó historial clínico.

-El CARS es el test empleado en la institución B. Es  el Childhood Autism Rating Scale,  un inventario de conductas de diversa índole que va desde lo considerado como normal hasta el grado extremo. Desde " no autista" pasando por "moderadamente autista" y hasta  "severamente autista".

2.5- El lenguaje visual de tipo gráfico y gestual: su papel en el desarrollo de las competencias cognitivas en los niños.

      2.5.1El lenguaje visual :: percepción, cognición y comunicación.

Según refiere Rudolf Arnheim (1998), la percepción visual fue por mucho tiempo excluida de la concepción de actividad cognitiva. Posiblemente esta  discriminación entre percepción y pensamiento es lo que ha llevado a descuidar la práctica y el entrenamiento del lenguaje visual. La producción cognitiva es impensable sin el componente perceptual y por consiguiente se hace necesario profundizar en el estudio de la imagen y su código expresivo: el lenguaje visual. Otros presupuestos falsos han entorpecido el desarrollo de muchos procesos cognitivos, y es el concebir que el pensamiento se inicia donde termina la obra de los sentidos, cuando la percepción visual es, en sí misma, una forma de pensar que se puede manifestar en el empleo del lenguaje visual de tipo gráfico y gestual , que de manera espontánea surge casi desde el inicio de la vida misma.

El concepto de " percepto" citado por este autor, ejemplifica lo que se plantea en el proceso de percepción como parte de la simbolización: un " percepto"  no es una copia de la imagen retiniana sino un vehículo cognitivo para captar los componentes de la imagen exterior.

En el caso de los dibujos sobresalientes de niños autistas, como es el caso de Nadia, una niña autista que a los cuatro años dibujaba como un adulto experto, es interesante saber qué forma de percepto o vehículo cognitivo propiciaría  tal representación fiel de un modelo a una edad tan temprana, cuando los niños a esa edad,  elaboran la forma como una entidad más abstracta, una forma geométrica simple. Podría tratarse más que de un indicador de un potencial extraordinario, una señal de incapacidad para conceptualizar lo que se ve.(Arnheim, 1992)

El lenguaje nos permite comunicarnos. La buena comunicación es el fundamento de una buena educación. El lenguaje gráfico así como el gestual, se encuentran entre los  tipos de lenguaje: oral, escrito, gráfico y gestual , que nos permiten interactuar eficazmente en la vida diaria. En particular en el día de hoy, es muy importante el lenguaje gráfico, ya  que nos permite interpretar y crear informaciones de manera eficaz y demostrativa en una forma que elimina las barreras de las culturas, de los idiomas y hasta las diferencias generacionales. Además es mucho lo que se puede transmitir con una imagen.  En todos los medios de comunicación aparece información expresada por medio de tablas y de gráficos de rápida interpretación visual. Indudablemente esta capacidad es una necesidad educativa en la era de la información.

El lenguaje gráfico infantil, el cual la autora de este estudio designa con las siglas LGI, es el lenguaje propio de los niños mediante el dibujo espontáneo. A través de él los niños pueden expresar las particularidades de su mundo personal, sus pensamientos, sentimientos, creencias, su entendimiento de las cosas que le rodean. Si se hace un acercamiento al mundo expresivo del LGI, se observaría un código con regularidades, unos símbolos que les son propios, y permiten obtener  una visión transparente de los estudiantes.

El lenguaje gestual propio infantil, que en este estudio se abrevia con las siglas LGESTI, está comprendido por los gestos, la integración de movimientos corporales y faciales con fines expresivos, así como el uso de objetos y sonidos para representar otras formas  no presentes, ya  sea en un contexto natural de la vida cotidiana o bien en el contexto del juego simbólico y la imitación. Se explora la atribución de significados a los signos, sean estos convencionales, de tipo colectivo, o aquellos creados por la imaginación del niño. Acciones más complejas, tales como la mímica, la dramatización y el juego con muñecos y títeres, la expresión vocal y  corporal de tipo rítmico,  realizadas con fines de interacción y comunicación, están comprendidas también en el lenguaje gestual. En ese sentido se proyecta este estudio.

En esta obra se emplea el término "signo" en el sentido empleado inicialmente por Peirce, considerando tres tipos de signos: el símbolo: de tipo convencional, social. El icono- con mayor relación y similitud a lo representado; y el índice: o señal directa de lo que se representa.

L. S. Vygotsky  mencionaba que los contenidos de la imaginación creadora cobran vida histórica, a través de las manifestaciones artísticas. Por medio de su interesante teoría se pueden entender los procesos de la creatividad, íntimamente ligados al plano emocional(Parra Rodríguez, 1998). Dice que "por medio de la creación artística, el individuo en su intelecto y emoción se torna social, se proyecta en un espacio mayor, más humano, más histórico, y más cultural".

Vygotsky  señala también la importancia de la representación icónica en los niños para facilitar procesos de aprendizaje(B. van Oers,1994,2006) Según este autor, todas las actividades fundamentales se forman en la matriz del desarrollo socio histórico y cultural (Luria, 1976). Esto quiere decir que las habilidades mentales y los patrones de pensamiento no son innatos sino que son el producto de la actividad desarrollada en el seno de las instituciones sociales y culturales en las que el niño crece. En este proceso de desarrollo cognitivo, el lenguaje tiene un papel primordial, y lo mismo se aplica al lenguaje gráfico. Por lo tanto, este es un elemento crucial para determinar cómo el sujeto crece y qué piensa.

  2.5.2 La representación gráfica y la representación gestual: su contribución en el desarrollo cognitivo.

¿Cuál es el papel de la representación gráfica en el desarrollo infantil? Ellos nos expresan sus formas de pensamiento por medio de los dibujos. Según Viktor Lowenfeld(1978), esta etapa se caracteriza por ser la de los comienzos del realismo infantil. Dice:

"Hacia los 9 años la representación esquemática y las  líneas geométricas no bastarán para permitir que el niño se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la "realidad".  Por esto tendrá que abandonar el uso de líneas geométricas, convertidas en un medio de expresión inadecuado, para seguir un medio de representación más realista, en la que los detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto."(Lowenfeld,1978)

Para Lowenfeld, el concepto de realismo no significa "reproducción fotográfica de la naturaleza", sino la tentativa del sujeto por representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta cantidad de experiencias y de informaciones que no tienen que ver necesariamente con el ámbito visual. El autor advierte que muchos confunden el término "realismo", con el de "naturalismo". Pero  literalmente, éste último se refiere a naturaleza  y el primero a lo que es real. Tan real puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo de un compañero o la alegría por ganar un partido de fútbol. Lo natural está y permanece aunque no lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de ello.

Los niños y niñas son seres en constante cambio y la representación gráfica que realizan no es más que el lenguaje de su pensamiento. Cuando se les presenta un problema, éste no puede ser resuelto sin la formación de nuevos conceptos (Vygotsky, 1962:55). Mediante el lenguaje gráfico el niño puede manifestar sus conceptos en una forma muchas veces más efectiva que con las propias palabras, y el concepto puede experimentar una transformación y re-creación a medida que se expresa gráficamente en diferentes formas. El lenguaje gráfico es, pues, una forma de conocimiento y de comunicación a la vez.

Para comprender la importancia del lenguaje gráfico en el desarrollo del niño y de la niña es necesario ponderar varios aspectos: entre ellos,  las maneras de obtener informaciones de los niños para una visión integral, que van desde el diálogo, los títeres, hasta la expresión gráfica.

Para los psicólogos el dibujo puede ser una forma sencilla y rápida de evaluar aspectos interesantes del desarrollo neuropsicológico del escolar. Es importante que el docente conozca el desarrollo del lenguaje gráfico del niño como expresión de su maduración intelectual y para el desarrollo de la simbolización.

El análisis, por tanto, del desarrollo del lenguaje gráfico nos puede aportar una información neuroevolutiva interesante. Además del dibujo espontáneo, con sus conocidos aspectos proyectivos emocionales, la técnica más empleada para evaluar la madurez es el estudio de la figura humana, y el aspecto emocional, en el de la familia de Koppitz. (V.Lowenfeld y W.L.Brittain, 1972).

Un poco menos exhaustivos son los estudios sobre el lenguaje gestual en los niños.

2.6 Lev Vygotsky y el desarrollo cognitivo. La relación de sus postulados con la función del lenguaje visual de tipo gráfico y gestual infantil que plantea la investigación.

 Lev Vygotsky (1978) sostuvo que el intercambio que se da entre las personas es el factor clave para el desarrollo cognoscitivo. Las funciones de planeación y organización aparecen dos veces en los niños: cuando se las enseña otra persona y cuando las interioriza. Los padres, madres, docentes y otros compañeros ofrecen un apoyo temporal al niño que está aprendiendo, lo cual fue denominado " andamiaje " por los seguidores de Vygotsky.

Mientras mayor dificultad tiene el alumno para desarrollar la tarea, mayor será la ayuda que deberá brindarle el adulto que le acompaña. En la medida en que demuestra que puede hacerlo con menor orientación, se le va retirando el apoyo temporal o andamio pues ya no es necesario.

La noción de desarrollo en Vygotsky implica que una función mental mediante los instrumentos psicológicos puede experimentar un cambio cualitativo, una transformación.

En el mismo orden, el desarrollo es un proceso en el cual la construcción de una función modifica al substractum estructural,  que a su vez influye de nuevo en la función, la cual modificará la estructura, y así sucesivamente(Bender, 2002) Por lo tanto si se establece una forma de mediación para desarrollar la función mental, se pueden producir cambios cualitativos duraderos en el desarrollo.

El enfoque de Lev S. Vygotsky es fundamental, pues el papel del docente es activo y está en función de las necesidades particulares de los alumnos, ya que pudo comprobarse que los estados de desarrollo de Piaget no se producen generalmente en esa forma, existen numerosos factores de tipo individual, social, cultural, motivacional, etc. que hacen que se desarrollen antes o después estas capacidades cognitivas.  En esta misma línea están los aportes de Feuerstein y su teoría de la modificabilidad cognitiva[27]. Por muchos años este científico trabajó enseñando a niños y adultos en circunstancias especiales  y difíciles ; comprobó cómo los seres humanos podían superar condiciones difíciles. Su diseño se apoya en cinco principios: Los Seres Humanos son modificables. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de modificar al individuo. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada. Y la sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

Se recomienda hacer un análisis del acto mental que implica cada tarea para observar y comprender la relación entre las características de la tarea y el rendimiento del sujeto. Este análisis se puede plantear mediante un mapa conceptual, lo que facilita el diseño de la intervención.

Es característico que en esta edad los niños pueden concentrarse durante más tiempo, organizar y clasificar los nuevos conceptos, y desarrollar estrategias para recordar. Pero en todos estos procesos es indispensable el proceso de comprensión, que se produce cuando el niño puede relacionar el contenido nuevo con otros elementos que ya conoce o bien con situaciones concretas, reales, en las cuales se aplica el concepto. Se recomienda en esta edad plantear los problemas, no como situaciones ficticias, sino como un acontecimiento real o de la vida cotidiana.

2.7 Las habilidades cognitivas en niños y niñas diagnosticados con Asperger. Comparación con las habilidades esperadas en segundo grado de nivel básico.

Las personas con las características de este síndrome poseen buen desarrollo del vocabulario a veces superior a la tendencia general de la edad. Sin embargo, si se trata de competencias comunicativas, en algunos momentos pueden tener dificultad en la interpretación acertada de los significados y a veces en la expresión de signos, de modo que el interlocutor conciba el mensaje que ellos quieren.

De modo que pueden demostrar un lenguaje adecuado para el grado en la expresión escrita y oral; sin embargo, pueden presentar alguna traba en cuanto a comprensión lectora y comprensión matemática. Pueden ser buenos en cálculo, pero la capacidad para reflexionar soluciones a problemas es más débil, aunque se trate de algo simple, concreto y práctico, aunque hay casos excepcionales. La dificultad de estos niños radica en que una cosa es efectuar un acto mecánico repetitivo y otra dificultad mayor representa el poder relacionar elementos distintos en el ambiente de un contexto: no pueden elaborar un mapa mental extenso de todos los elementos que están en juego en una situación determinada, para hacer una deducción, demostrando una competencia real para el razonamiento lógico.

Es interesante indagar en el diseño curricular la forma en que estos aspectos han sido considerados. Ponderar si se toman en cuenta los diferentes modelos cognitivos que  generan diversas necesidades  de aprendizajes entre los niños.

Para realizar este análisis se han atendido los siguientes criterios de: nivel productivo de los objetivos; la presencia de verbos que indican mayor o menor grado de actividad; si el objetivo " comprender " está presente; y si en las estrategias metodológicas  está presente el uso del lenguaje gráfico o gestual y qué tipo de dibujo es: con o sin instrumentos, de creación o de imitación, y en este último caso si la imitación es el copiado de un modelo o si participa la interpretación. Si el currículo se centra en el desarrollo de competencias o de contenidos.

En el diseño curricular de segundo grado (Diseño Curricular, Nivel Básico, 2002) cada grado posee unos propósitos particulares, unos contenidos y estrategias específicas. Los tipos de procesos cognoscitivos se pueden analizar en los enunciados verbales que más se utilizan. Se pudo observar que:

1-La mayoría de los objetivos expresan niveles reproductivos. Esto implica que el alumno se guía poco al nivel productivo, o de aplicación  contextualizada.

2-Sólo se observa una vez el verbo " Comprender " en uno de los objetivos: " Comprender el concepto de volumen " (Diseño curricular de nivel básico, serie INNOVA 2000)

3-Se menciona el dibujo para la reproducción de modelos concretos como estrategia de aprendizaje y como introducción a un tipo de operación numérica así como en geometría donde es muy frecuente el uso de instrumentos y la imitación o copiado de modelos. Pero no se utiliza el lenguaje gráfico o gestual propio de niños y niñas, de forma que desarrolle su pensamiento y capacidad de abstracción. Esta práctica se plantea sólo en el área de Educación Artística, sin embargo es una asignatura con muy poca asignación horaria.

4- El diseño curricular está basado en el aprendizaje de contenidos. Las competencias son explícitas en el área de Lengua Española solamente, como " competencias comunicativas" . El aprendizaje de competencias es necesario para producir un conocimiento aplicado para la vida , la afectividad y las relaciones sociales.